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　　专业学位教育作为培养应用型高层次专门人才的重要途径，是我国学位与研究生教育的重要组成部分。自1991年工商管理硕士(MBA)专业学位试办以来，我国专业学位教育从无到有，规模不断扩大，类型不断增多，特色日渐突出，质量不断提高，制度不断完善，“初步掌握了专业学位教育的发展规律，形成了一套比较适合专业学位教育发展的运行机制”[1]。然而，由于我国专业学位教育起步较晚，发展过程中不可避免地还存在着一些问题。“问题就是时代的口号”[2]。本文采用问题研究法，剖析目前我国专业学位教育中存在的主要问题，旨在抛砖引玉，以促进我国专业学位教育的良性发展。
　　一、职业性：专业学位的基本属性
　　什么是专业学位？专业学位的基本属性是什么？这是我国专业学位教育健康、良性、快速发展首先必须回答的问题。
　　专业学位的“专业(profession)”既不是人们熟悉的学校里设置的“专业”(英文译作“specialty”或“specialization”)[3]，也不是普通意义上的“职业”(trades或occupations)，而是一种“专门职业”，是一种“有学问的职业”，它更多的是基于职业标准来设定的，这种职业有其独特的知识领域，有严格的入门标准和鲜明的实践性。有人从文化的视角对专业学位的“专业”进行了概括，认为它有三项特质：“一是它以技术为基础，尤其是以现代高技术，所谓SOTA(state of the arts)，为其实践的基础；二是它以设计(规划、策划、决策、决断)为核心，其对象非但有为人熟知的硬件(hardware)和渐为人知的软件，更有鲜为人知的‘慧件’(humanware或firmware)；三是它以创造从来未有的人工的物和事为旨趣。”[4] 也就是说，专业学位具有明显的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。
　　专业学位的职业性不是对学术性的完全摒除，职业性和学术性之间并不是非我即你的对立两极。专业学位作为一种尺度、一种标杆，主要衡量学位获得者在特定职业领域的学术水平和实践能力，它以学术为依托，是内含学术性的职业性教育。专业学位不是一般的职业培训，它是应对职业专业化对高层次应用型人才的需求而建立和发展起来的，培养的是具有一定理论水平、科研能力和突出的实践能力，以应用研究为主，着重于应用领域的管理、技术或工程开发与研究的高级专门人才，以解决实践中的具体问题为主要使命。鲜明职业背景的学科领域、特定的职业或岗位归宿，无不昭示着专业学位的职业性内涵；而高层次、高水平的要求显示了学术性的不可或缺。因此，要辩证地看待专业学位的职业性属性，在严格遵循专业学位职业性的本质属性的前提下，也要注意专业学位的学术性要求。
　　二、边缘与中心：专业学位的层次定位
　　在由专业学位和科学学位组成的学位体系中，专业学位与科学学位的关系如何？我国专业学位的实际定位又如何？
　　《专业学位设置审批暂行办法》明确规定，专业学位与科学学位作为两种不同的学位类型，二者只有培养规格的侧重，并无层次的高低，专业学位与相应的科学学位处于同一层次。但是在实践中，“科学学位始终占据压倒优势”[4]，专业学位作为科学学位的附庸或点缀，一直游离在高等教育的边缘。
　　专业学位的边缘化现象既有历史的影响，又有现实的原因。首先，中国传统的“重学轻术”思想阻滞了专业学位的发展。学位发端于职业资格的证明，揭示了大学起源于职业的需要，西方传统文化“学以致用”的价值取向在高等教育和科学研究中起着主导作用。在我国的文化传统中，唯“学”独尊、扬“学”贬“术”，素有“巫医百工君子不齿”之说，“术”被斥为卑贱之学。时至今日，这种观念仍有一定的市场。其次，我国学位制度起步较晚，当时的教育水平和经济水平弱化了对专业学位教育的需求。1981年颁布实施的《中华人民共和国学位条例》虽未明示学位类型，但其实已内含专业学位和科学学位两种类型。以硕士学位为例，条例的第五条规定了获得硕士学位者的学术水平标准：①在本门学科上掌握坚实的理论基础和系统的专门知识；②具有从事科学研究或独立担负专门技术工作的能力。第一款具有普适性，是科学学位和专业学位共同的基本要求；第二款两种标准用“或”连接，“或”为平行之意，两者取一，即表示两种互相平等的类型，两种类型具有不同的质量标准。但是由于当时我国人才严重匮乏，高等院校和科研院所所需的教学与科研型人才青黄不接；同时由于最初的几届毕业生，几乎都有几年或十几年的实践经验，在一定程度上掩盖了对应用型人才的需求，也掩盖了科学学位教育与专业学位教育之间发展不均衡的矛盾。
　　经过二十多年的发展，我国学位与研究生教育取得了巨大的成绩，人才尤其是教学科研型人才数量上的匮乏已得到缓解。随着经济全球化和国际竞争的日趋激烈以及我国经济的发展和知识经济的来临，社会各行各业从业标准和技术含量日益提高，非传统的学术性岗位对高层次人才表现出巨大的社会需求。因此，我们既面临如何抓好创新型高层次人才的培养问题，也面临如何抓好应用型高层次人才的培养问题①，二者互相补充、共同作用，忽略或偏废任何一方都会造成不可弥补的损失。
　　三、关联与共生：专业学位与科学学位及职业资格的关系
　　专业学位和科学学位作为学位系统中的两个子系统，每一系统内部的层级跃迁模式各不相同。科学学位可以逐级也可以越级由低层次向高层次跃迁，可以在本学科内也可以跨学科领域跃迁(见图1)。专业学位以专业硕士学位为主导，专业博士学位设置类型单一，系统内部的跃迁局限于仅有的临床医学专业、口腔医学专业和兽医专业三个领域，学士学位层级上只有建筑学专业学士。专业学位体系中同一专业领域不存在越级问题，而专业学位的“专业性”也限制了跨域跃迁的可能性。
　　
　　在科学学位与专业学位两个系统之间存在着贯通的渠道，这种渠道并不完全对等。相对于科学学位向专业学位的跃迁，专业学位向科学学位的进阶渠道或窄化或宽化，窄化容易阻滞，宽化容易泛滥。窄化有客观的必然，与专业学位的本身特性有关。专业硕士学位终结性特点远远强于过渡性，但关键的因素还是对专业学位内涵属性认识上的偏差。如果某人以专业硕士学位获得者身份去申请科学博士学位，他可能或被认为其学术水平低于科学硕士而被拒绝，或被认为其学术水平等同于同级科学学位而不加以区分。
　　缺乏专业学位与职业任职资格的有效衔接，专业学位教育就缺乏了有力的约束机制和发展动力。在英、美等一些发达国家和地区，尤其是专业学位发展比较早和比较成熟的国家和地区，专业学位人才的培养标准和专业界的用人标准基本统一，相应的专业学位和职业资格基本接轨，专业学位成为从事某种职业的必备条件或先决条件，形成了专业学位和职业注册相互衔接的配套机制。在美国，不获得法律博士学位，没有资格报考律师；不获得医学博士学位，不能参加职业医师培训。目前在我国，只有建筑学专业学士学位和硕士学位与国家建筑师注册制度建立了比较成熟的衔接制度，其余专业学位与职业任职资格的衔接还存在着相当大的发展空间。
　　四、发展与协调：基于规模的视角
　　在由规模、结构、质量、效益组成的研究生教育系统中，规模是首当其冲的前提性要素。专业学位教育不论是绝对规模还是相对规模，都存在着规模过小的问题。
　　与科学学位相比，不论在专业学位的设置领域上还是在专业学位点的设置规模上，专业学位的比例都明显偏低。目前我国在16个专业领域设立了专业学位，其中3个专业博士学位、16个专业硕士学位，1个专业学士学位；43个专业博士试点单位，370个专业硕士试点单位；专业博士授权点47个，专业硕士授权点786个。截至2006年1月，经过十次学位授权审核，我国科学学位现有博士学位授予单位361个，硕士学位授予单位798个；一级学科授权点1360多个，二级学科博士点2000个左右，二级学科硕士点1.5万多个。2003年，我国授予专业博士学位216个，专业硕士学位17567个，共计17783个；授予科学博士学位17362个，科学硕士学位90747个，共计108109个②；二者之比分别为1∶80、1∶5、1∶6，悬殊立见。20世纪90年代，美国专业学位获得者的比例已占硕士学位获得者人数的55％以上③。根据美国国家教育统计中心(NCES)公布的数据，1999～2000年度，美国授予博士学位人数44808人，第一级专业学位授予人数80057人，后者几乎是前者的2倍(根据NCES的解释，第一级专业学位标志着达到了在某一特定领域开业之前所需学习课程的要求，并具有超出一般学士学位所要求的专业技能水平。第一级专业学位教育的起点与硕士相同，但终点接近博士)。
　　专业学位教育的规模过小与社会日益增长的需求存在着巨大的矛盾。首先是经济发展和技术进步对应用性人才的需求规格多样化。有关研究表明，厂矿企业所需的高层次人才，大约5％是研究型人才，而大约95％左右是从事生产设施、设计开发、经营销售和管理类的人才④。所以，我们不仅需要大批从事基础研究和高等学校教学工作的科研型人才，也需要大批面向厂矿企业等有关行业和部门的应用型、复合型高层次人才，即专业学位人才。其次，一些专业性很强的行业对人才需求的重心上移，现有职员队伍素质不能满足需求。截至2003年底，我国有公务员队伍498.3万人，研究生只有6.7万人，占1.34％；全国税务系统有职工73.79万，研究生只有9114人，占1.235％；2003年我国各类体育教师已达33.8万余人，但具有硕士以上学位的教师，在高校仅为8.7％，在中学任教的则不足0.2％[5]。第三，随着博士生培养规模的增加，硕士不再是高等院校和科研院所研究和教学的主力军，对科学学位硕士的需求减弱，硕士直接进入科研和教学的几率大大降低。第四，硕士研究生增长幅度远远大于博士研究生的增长幅度，硕士生进入博士生阶段学习的比例不大，大部分硕士生进入到工作领域，硕士学位即为终结性学位。第五，大量直接进入实际工作领域的本科毕业生需在职提高。所以，扩大专业学位教育规模，合理统筹专业学位与科学学位规模比例以及不同专业学位之间的规模比例应是当务之急。
　　五、延伸与拓展：基于结构的视角
　　我国专业学位类型结构单一，无法适应日益扩大的专业领域的需求。随着我国经济结构由计划经济向市场经济的转变，社会也由同质性向异质性转变，职业分化愈来愈细，职业种类愈来愈多，科技含量越来越高，愈来愈多的职业进入到专业领域。据统计，1987年，全美有500多个学科领域可授予博士学位，除传统的哲学博士外，有47种专业博士学位；1999年英国有33个领域可授予专业博士学位。而到目前为止，我国只在16个领域设置了专业学位，虽然这里面有我国专业学位教育发展历史较短、不同国家学科领域划分各异的原因，但是从中也不难窥见我国专业学位类型结构单一的现实。
　　专业学位在层次结构上主要表现为张力不足。在由学士、硕士、博士三级学位组成的专业学位体系中，专业硕士学位处于绝对压倒优势。随着社会对高层次人才多样化的需求，个体的需求也呈现多元化的趋势，在合理拓展专业学位类型的基础上，积极发展各种专业博士学位是一种必然的趋势，而我国研究生教育日渐走向成熟，也为专业博士学位类型的多样化发展提供了可能。
　　我国专业学位教育的试点单位尤其是早期试点单位主要集中在办学层次较高的重点大学。1996年公布实施的《专业学位设置审批暂行办法》为这种格局的形成提供了制度上的保证，其第七条规定：授予专业学位的高等学校，与专业学位相关的学科、专业应有相应的学位授予权。我国大部分重点大学以研究型大学为发展目标，承担着培养科研型人才的主要任务，在科研型人才的培养上具有一般大学无可比拟的优势。但是科研型人才与应用型人才的培养在培养目标、教学方式、教学方法、教学手段、教师资格等方面各有不同的要求，简单克隆并非有效之举。非重点大学尤其是一些专业性较强的单科院校或以单科教育为主体的多科大学，可能总体上不是很突出，但专业优势明显，且由于专业学位起步时间较短，大家处于同一起跑线上，机会均等，一些特色明显的学校举办专业学位教育时，可能会更用心、更投入、更专一、更有效。
　　六、期望与落差：基于效益的视角
　　专业学位教育和科学学位教育同时担负着培养高层次人才的重任，为社会培养更多和更高质量的人才不仅是其首选和根本的目标，也是学校生存和发展的源泉。但在实际操作过程中，有些学校异化了对专业学位的理解，忽略了社会效益与经济效益、直接效益与间接效益、长远效益与眼前效益的统一，单纯把营利作为专业学位教育的第一目标，认为专业学位教育就是创收项目，在专业学位教育中急功近利，片面追求规模、追求经济收益，这种短期行为导致了专业学位研究生培养方式上的培训化现象以及专业学位地位的边缘化结局，降低了专业学位的教育质量，损害了专业学位教育的声誉。
　　由于专业学位很好地适应了行业发展的需求，行业对专业学位获得者寄予了很高的期望，同时也提供了优厚的待遇。但随着时间的推移，社会用人理念逐渐成熟，由于一部分专业学位获得者的水平不尽如人意，社会对专业学位获得者的青睐开始回落，回落的结果引发了学生对专业学位教育回报的过高期望与现实落差的矛盾。因此，如何科学地看待专业学位，不高估、不低视，实现学生、学校和社会的三赢，是一个从观念到技术都需要解决的问题。
　　七、控制与引导：专业学位的质量保证
　　专业学位教育的微观质量保证体系是专业学位由趋同化向多元化、特色化模式转变，保证专业学位质量的主要途径。体系涉及到招生、培养和学位论文各个环节，由于我国科学学位制度发展于前，专业学位制度起步于后，在具体的各个环节上容易不自觉地以科学学位制度为蓝本，因此，在招生制度上存在着如何找寻初试与复试、口试与笔试、基础知识与实践能力考核之间的平衡点，体现专业学位的特色等问题。在培养方式上存在着如何体现专业学位要求，以特色求质量的问题。以案例教学为例，案例教学在专业学位教育中占据关键位置，备受推崇，不过囿于对国内优秀案例挖掘不够以及国外优秀案例与我国实际情况不能完全匹配，案例教学在一些学校或流于形式，或生搬硬套、食而不化，或弃之不用。在教师队伍上，还存在着两个班子、一套人马的现象，一些教师或不屑于从事专业学位教育，认为专业学位“低人一等”；或无能于专业学位教育，仍然遵循“学院式”的人才培养模式，从教学到教学，为研究而研究，同样的模式培养出来的人才除了证书不同以外，知识结构、能力素质毫无特色可言。在学位论文上，存在着专业学位论文与科学学位论文趋同的现象，例如有些教育硕士的学位论文“选了非职业性和实践性的基础理论题目，甚至选了教育哲学、教育学史、比较教育学、高等教育学等专业的学术性学位才合适的题目”[6]，学术性有余，实践性、应用性不足。
　　外部系统的调控作用是专业学位教育质量的宏观保证，要正确认识政府、行业主管部门、专业学位教育指导委员会、社会用人单位以及高等学校在专业学位的发展中应发挥的作用。目前，存在着政府在专业学位发展中职能不清，有越位、错位和缺位的问题，也存在着行业在专业学位教育中话语权缺失的问题。行业是直接的用人单位，对人才状况最了解，专业学位是否适应社会、经济的发展，行业拥有最重要的发言权，其认可度是衡量专业学位教育质量的主要指标。但我国在专业学位的设置、专业学位授权的审批、专业学位的规模等方面行政化痕迹明显，行业话语权严重缺失。专业学位教育指导委员在职能执行中存在着行政化的倾向，指导、监督、协调作用没有得到有效的发挥。而专业学位教育评估体系有待进一步完善，如科学学位与专业学位之间、不同专业之间评估指标体系的区分度不高，模糊、雷同现象明显，导向性作用无法有效发挥。
　　八、借鉴与创新：专业学位的本土化与国际化
　　专业学位教育发端于西方，在英、美等一些发达国家，专业学位教育历史较长，积累了丰富的经验，形成了特色鲜明的专业学位教育制度，专业学位教育和科学学位教育并驾齐驱，从不同视角诠释着各自的职能。反观我国，专业学位教育起步较晚，教育理念和技术尚显稚嫩，在这种情况下，积极借鉴国外专业学位教育的先进经验、教育理念和教育模式，是加快我国专业学位教育发展步伐、提高我国专业学位教育质量的重要途径。但是，专业学位教育的产生与发展毕竟有其特定的环境与土壤，国外先进的经验弃置不用固然不可取，但若不顾实际情况照搬照抄肯定会产生南橘北枳之憾。在借鉴国外先进经验的基础上，如何积极探索适合我国国情的专业学位教育制度，创新我国专业学位的发展路径，我们还有很长的路要走。
　　专业学位的学术性和实践性决定了其服务社会的高端性、先导性和直接性，在我国由研究生教育大国向研究生教育强国迈进的路程中，专业学位教育的支撑作用和引领作用也必将更加突出。积极开展专业学位教育，推进专业学位教育与科学学位教育的并行协调发展，对于完善我国高等教育体系、提高高等教育国际竞争力、促进学位与研究生教育的改革与发展具有重要的战略意义。面对挑战，抓住机遇，乘势而上，促进我国专业学位教育的快速发展是时代赋予我们的责任。因此，积极发现专业学位发展中存在的问题，研究问题产生的原因，探寻解决问题的途径，防患于未然，对于每一位教育工作者来说既是责任，也是义务。
　　注释：
　　①引自2005年7月6日教育部副部长吴启迪在全国体育硕士专业学位教育指导委员会成立大会暨试点单位工作会议上的讲话。
　　②资料来源：http: //www. moe. edu. cn/edoas/website18/siju_xuewei. jsp; 国务院学位委员会办公室《关于下达第十批学位授权学科专业名单的通知》(学位[2006]3号)。
　　③④引自2005年7月6日教育部副部长吴启迪在全国体育硕士专业学位教育指导委员会成立大会暨试点单位工作会议上的讲话。
学位与研究生教育京23～27G4高等教育翟亚军/王战军20062006
专业学位/科学学位/研究生教育
从专业学位的基本属性、层次定位、专业学位与科学学位以及职业资格的关系，以及专业学位的规模、结构、效益、质量保证体系、国际化与本土化八个方面剖析了目前我国专业学位教育中存在的主要问题，以期促进我国专业学位教育的良性发展。
作者：学位与研究生教育京23～27G4高等教育翟亚军/王战军20062006
专业学位/科学学位/研究生教育

网载 2013-09-10 20:51:31

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