>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　阅读教学是小学语文低年级的重要任务，特别是在母语教育的起步阶段发挥着奠基作用，直接关系到识字写字、写作、口语交际教学等各个方面。随着信息社会的发展，尽快、尽早地培养学生的阅读能力成为世界各国母语教育改革的重大举措，例如美国1997年提出8岁的孩子实现独立阅读，这对小学低年级的阅读教学提出了新的挑战和要求。与1992年大纲比较，2001年语文课程标准小学语文第一学段阅读教学的改革主要表现在以下方面。
　　　　一、让学生感受到阅读的乐趣
　　让学生感受到阅读的乐趣是阅读活动持续发展的不竭动力。伴随着学生的学校学习生活正式开始，让学生逐步感受到阅读的乐趣至关重要。2001年课程标准对此特别强调，“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。在具体阅读要求中也特别地突出这样的要求，如“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”。对这些课程目标的表述，至少可以做如下的理解。首先，这样的表述意味着阅读的过程应该是感受快乐的过程，特别是对小学低年级的学生，刚刚还处于自由自在的玩耍、游戏状态，突然进入严肃、规矩的学校学习生活，孩子的乐趣需要延伸、继续，同时也要上升到新的层次，开拓新的方法和途径。阅读为学生认识世界打开了一扇新的大门，为学生提供了无穷无尽的乐趣。在阅读的过程中，学生认识世界的视野在拓展的同时也是学生获得快乐的时候。在现实世界得不到的快乐，孩子可以在想象世界中获得。阅读为孩子插上了想象的翅膀，也提供了挥洒自由与快乐的场合与机会。更为重要的是，学生从开始上学就充分发挥自己的想象，而不是按部就班跟随教师和教材编写者的思路与理解，照搬别人的东西，学生精神世界的丰富多彩也由此而快速地发展。
　　其次，这样的要求也隐含了这样的内容，即教师和教材应该为学生感受阅读的乐趣创造条件。这就要求所阅读的材料和呈现形式能够激发学生的阅读兴趣，学生能够自觉投入其中，或暗自窃喜，或捧腹大笑，或急切地与人分享。如果学生面对着教材，无动于衷，毫无兴趣，没有喜欢阅读的动力，也就不可能体会阅读的快乐。另外，在教学过程中，应该更多的是让学生去读，并且要多读。如果学生还没有去读，而是教师牵着学生，直接进行讲授，让学生死记硬背结论，久而久之，学生便索然无味。应该让学生去读，同时要让学生读完后交流自己的乐趣，每位学生获得的乐趣可能不同，带有个性化的色彩，不同乐趣的汇集与相互碰撞，必然丰富和发展每个学生的乐趣，也可能激发和产生更多的乐趣。因此，在开始培养学生阅读的时候，学生阅读乐趣比对于阅读材料认识的最后结论可能更重要，只要学生喜欢阅读，其他的事情也会随之迎刃而解，阅读乐趣的获得应该成为评价阅读教学成功与否的重要因素。
　　　　二、改变原来词、句、段、篇的分析思路，注重对课文的整体把握
　　从静态分析的角度，课文内容的构成及其构成要素可以这样分析，基本单位是词，由词到句，由句到段，由段到篇。但是，从学生的学习来说，至少有两个因素决定了学习顺序正好应该反过来。首先，从课文作者的写作过程而言，有了表情达意的需要才创作，在写作的过程中，考虑更多的是如何把自己的情意充分地表达出来。其次，从学生阅读过程而言，学生首先关注的是课文的整体。如果在阅读教学中，强化的是部分，强调各个部分相加构成整体，就会引导学生和教师走入阅读的误区，至少造成学生忽视对整体的认识。
　　1992年大纲小学一年级阅读目标主要是：“能理解课文中的词语和句子。能结合句子理解词语。懂得一句话表达一个完整的意思。”“认识自然段，了解课文内容。”二年级阅读目标的主要要求是：“学习结合上下文和生活实际理解词句。”“能初步理解每个自然段的内容。初步理解课文的内容。”“学习课文中用词造句的一些方法。”（1994年的大纲调整意见删掉了这个要求）从以上的要求，不难发现学生阅读的要点和顺序是词语、句子、自然段、课文内容，尤其注重词语、句子的学习。这也就是说低年级阅读教学的重点是词与句，后面的内容要过渡到段与篇。这是遵循从点到面的思路，其中还隐含着这样的内在逻辑，即只有理解了词句，才能理解自然段；只有理解了自然段，才能理解全篇课文的内容。所以，在实际的阅读教学中，小学低年级必然重视词句的教学，认为这是基础，也是重点。1992年大纲对阅读教学总体要求也是如此，“阅读教学，各个年级的要求要有所侧重。低年级要指导学生理解词句，初步理解课文内容”。随着年级的升高，侧重段与篇的教学。虽然在总体要求中也强调要处理好课文的部分和整体的关系，但是由于突出各年级的侧重点，尤其是各年级阅读教学的具体要求，明确地提出从低到高年级的阅读重点是词、句、段、篇。
　　如果说1992年大纲小学低年级阅读教学的思路是从点到面，侧重课文中词句的教学，那么2001年课程标准的思路则是从面到点，侧重对课文的整体感知。无论是阅读富有情节变化的童话、故事，还是诵读儿歌、古诗，注重的是对课文整体的认识。对课文中词句的要求是：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”一方面对词句的要求降低了，1992年大纲要求“理解”，现在是“了解”，即对词句的要求不应该追求准确、深入，实际上对一、二年级的学生也是不可能，只能是大致、模糊地了解，对词句的意思说不出来、说不明白都是正常的。另一方面强调在阅读中积累词语，也说明词语教学思路的转变。原来注重的是对词语的理解，具有追求“挖井”的倾向，现在则追求的是量的累积。懂不懂没关系，只要对这个词语有新鲜感，先将其储存起来。词语作为语言材料的重要组成部分，对词语进行积累的价值是不言而喻的。在小学低年级的语文学习中是追求词语理解的深入还是注重词语累积的数量，虽然需要综合多个因素来考虑，但是没有量的积累肯定是不行的，同时，积累的过程也包含着一定程度的意义认识。另外，强调在阅读中积累词语也是学生阅读习惯的重要内容，学生从开始阅读就应该养成积累词语的意识和习惯。
　　　　三、阅读内容应符合儿童阅读心理特点，注重个性化的认识和情感体验
　　在大多数课程标准中，阅读教学目标的要求隐含着对一定阅读内容的要求，这些内容理所当然反映着各个时期对学生阅读心理的认识。2001年课程标准小学低年级阅读教学目标是针对不同的阅读内容，提出了不同的阅读要求。“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”与以往的大纲相比较，至少说明了这样的一个问题，两个阅读目标的要求指向了小学低年级的主要阅读内容。也就是说浅近的童话、寓言、故事，以及儿歌、童谣和古诗是小学低年级阅读的主要内容。这个问题自然又引发了对阅读内容确定的主要根据，以及课程标准对此做出明确要求的意图的思考。考察以往的小学语文教学大纲，从1963年以来的大纲对低年级阅读内容没有做明确的要求，反而在此之前的大多数课程标准大多都对此进行了明确的说明。如1932年《小学国语课程标准》第一、第二学年阅读的要求：“生活故事、童话、自然故事、笑话等的欣赏表演。”“儿歌、杂歌、谜语的欣赏吟咏和表演。”这样的要求从1923年的课程纲要就已明确，一直延续到建国初期。总体而言，大多数课程标准都是分为富有情节的内容和韵文两个部分，并分别进行说明。从语文课程标准的发展历史来看，尽管各个时期的体裁名称不同，如1948年《国语课程标准》：“生活故事、自然故事、民间故事、童话、寓言等记叙文的欣赏、练习、表演。”“儿歌、民歌、谜语等韵文的欣赏、吟咏。”但是，对于低年级的阅读内容还是存在共识的，并且提出不同的阅读要求，即对富有情节性内容的要求侧重于表演，对韵文的要求则是吟咏。长期的教学实践经验，以及心理学的发展尤其最近时期的儿童心理研究成果表明，儿童在一定的年龄时期对这两方面的内容特别感兴趣。概括起来，这些内容具备以下一些特点，句式简洁，富有韵律，读起来朗朗上口，有一定的重复回旋的语句，充满情趣，富有情节变化和强烈的感情色彩，可以将自己融入其中并能够发挥自己的想象。
　　不同的阅读内容应该有不同的阅读要求，不同学生的阅读过程也应该是个性化的发展过程。阅读有一般性的规律，但是面对不同体裁的文章，阅读主体的感受过程存在着较大的差异，因此做出针对性的要求是必要的。特别是为了增强课程标准的可操作性来说更是必要的。从1963年至1992年大纲没有对此做较为明确的要求，主要的原因可能将这些具体的内容放在了教材中。在编写大纲和教材的人员合一，并且采取一纲一本的“国定制”教材政策的情况下，大纲的作用只是一个形式，发挥真正作用的是教材和教学参考书。在采取一纲多本的“审定制”教材政策的情况下，要根据一个课程标准编写多种教材，那么对课程标准的可操作性要求必然加强。这也可以解释为什么建国前的国语课程标准对阅读目标的要求更为具体的原因。因为无论是教材编写者还是教师，可以根据这些具体的阅读目标要求，在实际的课程实施中对不同体裁的内容进行不同的设计和教学。例如，富有情节变化的阅读材料，学生主要关注的是人物、情节和事件，而对于韵文，学生直接感受的是语言、情感和意境。关注的重点不同，学习方式方法也应该多种多样。
　　另外，阅读的内容要符合学生的阅读心理特点，暗示着教材内容的选择和教学也必然以此为原则。不难发现，这样的要求有利于解决语文教科书长期以来内容陈旧、单调的问题。调查发现，学生不喜欢上语文课的重要原因就是对教科书课文没有兴趣。暂且不谈建国几十年来语文教科书篇目变化的幅度，仅从1963年大纲的各年级的教学要求和教学内容就可窥见一斑。由于过分注重了政治思想内容的教育和当时社会生活的联系，寓言、童话、故事的数量非常有限，仅占八分之一左右。长期以来，教科书内容单调、枯燥、乏味的问题一直困扰着小学语文教学，几十年的选文范围和思维定势很难突破。特别是现代社会对语文教育提出了新的挑战和要求，培养学生创造性应该渗透和贯彻于教学内容和教学过程之中。同时，根据小学低年级学生的心理发展规律，他们不仅生活在现实世界，还生活在想象世界，学生喜欢“做梦”。学生想象世界的丰富程度与学生思维发展密切相关，在学生喜欢“做梦”的时候，应该为学生提供这样的机会和条件，至少允许学生“做梦”，不必担心学生会永远生活在“梦”中，低年级学生喜欢做的事情，到了中、高年级学生就不屑而为。但是，如果在适合“做梦”的年龄没有去做，甚至被剥夺了做的权利，这就违背了孩子的天性，不符合客观规律。
　　在小学低年级阅读教学中，如果能够发挥想象空间的课文太少，学生的想象力发展会受到严重影响。错过了机会，以后再弥补会事倍功半，甚至不可能。在童话、故事等内容中，不仅蕴涵着思维发展的无限空间，而且还为学生感受和体验丰富多样的情感提供了机会，有些甚至是在现实世界中无法实现的。在阅读这些作品过程中，学生会情不自禁感受情节中人物的喜怒哀乐，而正是这些丰富多样的情感体验对学生的个性、人格的形成至关重要。有些在现实生活中很难或无法体验的情感，可以在阅读的过程中获得。同时，想象性的作品可以激发学生不同的认识和观点，在这些作品中，无论对人物形象的认识还是对事件的看法，很难用简单的对错或好人坏人进行判断。不同的思维角度、生活经历等因素决定了学生对同一作品的认识观点也不同，每个学生的认识都可能存在一定的合理性和局限性，鼓励学生进行相互交流，在交流的过程中相互参考和借鉴，从而不断修正和发展自己的认识。另外，这个年龄阶段的学生正是处于喜欢表现的状态，对此必须提供机会，并进行正确地引导，要认识到学生交流、表现的过程也正是自我实现的过程。因此，通过交流阅读感受和想法、补充情节，以及进行课本剧表演等活动，学生的思维、情感和认识等都会得到深入的发展。
　　值得思考的是，强调学生阅读的个性化与阅读内容之间存在着一定的关系。如果阅读内容都是针对现实生活的或本身就已经包含着明显的价值判断，学生对有关现实生活内容的认识又往往是现实的、直接的，那么，学生对这些内容的认识有时只好是无条件地接受，而不容质疑。当然这样的内容应该占有一定的比例，如关于国家、民族、伟人等方面的内容。问题在于即使是有关现实生活的内容也不应该过于单一和简单，应该丰富多样，为学生认识现实世界的复杂性奠定基础。
　　　　四、关于小学低年级诵读浅近古诗的问题
　　浅近的古诗作为小学低年级的阅读内容，是八十年来语文课程标准在小学低年级阅读内容方面的最大变化。认识和理解这个现今看似顺理成章而实际上是重大突破的问题，可以从以下几个方面来进行分析。首先，从近八十年语文课程标准发展历程来看，古诗不作为小学低年级的教学内容具有复杂的历史原因。1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改为国语教学，从政策层面而言，人们从此致力于国语教育的建设之中。由于古诗与古文的关系，小学国语教学排斥古诗也就成为理所当然的事情。这样的理念直接反映在各个时期的课程标准中。
　　1923年新学制《小学国语课程纲要》读文教学要求中只有第六学年才有少量的文言诗文，“可酌加浅易文言的诗文的诵习”。1929年，《小学课程暂行标准小学国语》第一至四学年阅读内容没有古诗文，第五、六学年要求“平易文言诗词的欣赏吟咏或表演”。1932年《小学课程标准国语》又将“平易文言”的字样淡化掉，第五、六学年要求“诗歌、歌曲的欣赏吟咏或表演”。在附件一“各种文体说明”中，对诗歌的界定是指“近人的所谓新诗和古人的白话诗”。1936年的《小学国语课程标准》在这方面没有变化。一直到1941年《小学国语科课程标准》稍有变化，第六学年阅读内容有“杂歌、新体诗和旧体诗等的韵文”。并对旧体诗界定为“古人做的浅易的诗”。不难发现，从1923年到建国前，古诗教学仅仅局限在高等小学，大多数还限定在高小的二年级，即小学第六学年，而且数量也极其有限。
　　建国后，由于大纲的编写思路和表述方式发生变化，大多数小学语文教学大纲都没有对古诗教学做出明确的要求。1950年《小学语文课程暂行标准》第五学年要求课本编选新旧诗。除此之外，一直到2000年试用修订大纲，只有1963年《全日制小学语文教学大纲》对古诗教学做出了明确的规定。对教学内容的要求之一是：“小学阶段不选文言散文，只在较高年级酌选一些文言诗词。”通过这个大纲的“各年级的教学要求和教学内容”列出的具体篇目来看，古诗词教学主要安排在高小，如高小第一册《敕勒歌》等，第二册《登鹳鹊楼》《望庐山瀑布》等，每册四、五首不等。数量有限，所占课文总数的比例较小，每册36篇课文，二首或三首古诗作为一课，每册有两课。考察五十年来小学语文教学大纲和教材，虽然其它时期的大纲没有对古诗教学做明确的要求，但是基本上遵循了1963年这样的理念和作法，一直到二十世纪末期，随着小学语文教材多样化局面的形成，有些教材才在这方面做出了大胆地探索。
　　不可否认，从小学国文教学到国语教学，是小学语文教育的重要变革。也许正因如此，几十年来小学语文古诗文教学成为异常敏感的问题。为什么只是在小学高年级进行有限的古诗文教学，其根本原因是为了过渡才这样设计的。从20世纪20年代开始，中小学白话文和文言文教学的格局基本形成，小学是国语，中学是国文。（直到现在台湾还是如此称谓。）初中的文言文课文占有一定的比例，大多是在50%到20%之间。特别是在20世纪二、三十年代，小学前四年没有古诗文，到初中突然增加了很多，所以小学高年级要起到过渡的作用。建国后，初中古诗文的数量、比例减少，小学高年级的古诗文也必然减少，而小学低年级也就不太可能有古诗文。几十年来这样的理念基本没有变化，似乎不可动摇，人们也习以为常，很少有人对此质疑。
　　2001年课程标准改变了延续多年的作法，明确提出小学低年级诵读古诗的要求，并且后面附录的“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”给出了一部分具体的篇目。那么在新世纪如何认识这个变化以及变化的根据，是值得研究的。第一，当今时代在小学教学古诗文不能简单地等同于复古，而应该从学生语文素养发展需要的角度进行思考。几十年来小学古诗文教学没有多大变化的根本原因，就在于人们一直对此保持着惊醒的状态，担心苦苦发展起来的新教育会受到重创，因此稍有动静都会认为是走回头路，甚至被扣上“复辟”的帽子。小学从国文教学变革为国语教学，是经历了艰难而漫长的历程才实现的，在一定的时期内变革的影响和作用肯定会持续。所以，各个时期的课程标准也就不可能对此有多大的变化。但是，语文教育发展到现在，对这个问题的思考已经超越了原有的思维定势，而是从学生发展特别是语文素养发展的角度来判断什么内容是否应该成为教学内容，因此古诗成为小学低年级的阅读内容也就自然而然发生了，并没有引起多大的震动，以至于有的语文课程标准研制组专家都没有意识到这个问题，似乎理应如此，不需要解释和理由。第二，20世纪末重视继承和弘扬传统文化的社会意识也发挥了重要作用。人们在认识和发掘着传统文化的价值，寻找民族自尊和自信的根，重视民族优秀文化的继承已经成为共识，并逐渐成为意识形态建设的重要任务。这必然对语文教育产生重大的影响，因为古诗文是传统文化的重要组成部分。第三，从语文教育自身来看，古诗选本一直作为蒙学教育的重要内容之一，如《千家诗》《神童诗》《唐诗三百首》等。更为重要的是，学习古诗对学生语言材料的积累、情感体验，以及感受汉语语言文字的特点至关重要。浅近的古诗，在语言方面和现代语言密切相关，并没有截然对立的界限，有些句子还经常活跃在人们的口头语言之中。同时，小学低年级诵读古诗对学生语言能力的提升以及在识字教学中的作用越来越引起人们的重视，20世纪末一些实验教材在这方面进行了大胆的尝试。从实验的经验来看，浅近的古诗在识字教学和学生语言能力方面的作用是显着的。无论是理论的探讨还是实践的探索，都对小学低年级进行古诗教学发挥了积极的促进作用。
学科教育京G39小学各科教与学郑国民20032003郑国民　北京师范大学中文系 作者：学科教育京G39小学各科教与学郑国民20032003

网载 2013-09-10 20:51:13

驗證：