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　　中图分类号：G643;G643.7 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)04-0013-10
　　关于高等教育专业研究生培养，美国学术界有三大争论。一是高等教育研究是一个学科，还是一个多学科研究领域，因为这意味着不同的课程设计逻辑。二是高等教育专业研究生培养如何联系实际，因为脱离实际已成为一个严重问题。三是学术性学位与职业性学位之争，因为不同学位代表不同的培养目标与评价标准。这三个问题相互关联，故放在一起讨论。这三大争论实际上围绕着两个焦点：一是如何提高研究生培养的学术水平，二是如何使高等教育专业研究生培养更好地为实践服务。这三大争论始于1960年代，至今仍在继续。其中涉及问题与中国情况很相似，因此希望通过分析这三大争论，吸取他国经验教训，提高我国高等教育专业研究生培养的水平（注：这是为2002年全国高等教育专业研究生培养工作会议所准备的会议论文，主要调查美国高等教育专业研究生培养的现状与问题。文献调查范围包括：Journal of Higher Education,Review of Higher Education,Research in Higher Education,Higher Education:Handbook of Theory and Research,NewDirections for Institutional Research,New Directions for Higher Education,ERIC中高等教育研究领域中的博士教育和教育专业博士学位与教育管理人才培养，以及其他的有关着作与文章。本文应刘献君教授的要求所作，蔡克勇教授和熊庆年副教授曾提出修改意见，刘延云做了部分资料输入统计工作，在此向他们表示感谢。）。
　　 一、高等教育研究是一个成熟的学科吗
　　美国高等教育研究界自1950年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。显然，如果高等教育研究成了一个独立学科，就可以按照其知识结构来组织培养体系。然而不幸的是，高等教育研究至今还不是一个成熟的独立学科。
　　什么是一个成熟的学科呢？目前在北美被广泛接受的关于成熟学科标准的理论，来自库恩的学科范式理论[1]。库恩认为，一个成熟学科必须至少有一个学术范式。实际通常是在一个学科领域中有若干个相互竞争的范式。每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系。这些体系体现在一系列代表人物的着作中。这些着作构成该学科的经典着作体系，而这些人物则成为该学科的英雄人物。范式化知识体系还可以分为三部分：不容怀疑的知识核心、若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究。怀疑范式核心意味着对范式挑战。成功挑战导致范式危机与科学革命。经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向。对于特定学术范式，只有特定的问题是有意义的。这就为未来的研究指出了方向，也为学术评价确定了标准。学派的不同是范式的不同，学术水平的高低反映了对范式接近的程度。由于范式规定了本专业人员应具备的知识与技能，它就成了专业研究人员培养体系设计的逻辑基础。范式规定了专业人员的从业标准，不经过一定专业训练的人无权对专业问题发言。范式通过专门知识体系为自己划定一个明确领地，把外行堵在界外。对学科作出重大贡献的组织成为学术中心，它们的研究模式与人员培养方法被争相模仿。自然科学中的物理与化学、社会科学中的经济学与社会学、人文学科中的历史与哲学都是这种范式化知识体系的典型例证。
　　范式是知识发展的成熟阶段，并不是所有知识都处于范式阶段，许多知识处于前范式或准范式阶段。处于前范式阶段的知识没有确定的知识体系、方法体系、学术评价体系，也没有典范的培养体系、工作体系和专业从业标准，可以有自己的研究领域，但由于没有学术范式的保卫，结果形成一种分不清外行、内行的状态。准范式阶段是介于范式阶段与前范式阶段之间的一种状态。在准范式阶段，有多个范式形成，学科初见端倪，只是没有形成主流范式而已。
　　以此观之，目前高等教育研究作为学科显然不处于范式阶段或准范式阶段，只是处于前范式阶段。1974年德雷素和马瑟在总结美国高等教育研究的状况时指出：广泛接受的学科的标准是，一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出已被接受的知识的分界在哪里。然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此并在概念上相互关联的地步。[2]
　　25年后，阿特巴赫在调查了国际高等教育研究与研究人员培养现状之后指出，高等教育研究是一个相对较新、尚未发展的领域。目前几乎无人会称高等教育是一个羽翼丰满的学术性学科。这部分是因为它既没有一个学科基础，也没有一个学术归属，它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论，因此政策制定者与管理人员不到高等教育研究界寻求帮助。“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科。”[3]
　　这个结论可以看成是对50年来高等教育研究是不是一个学科的争论的一个总结。实际上这也是北美学术界的主流看法。我们也许不情愿接受高等教育研究将永远不会成为一个独立学科的看法，但必须接受它目前远非一个成熟学科的结论。
　　目前高等教育研究虽然作为学科不成熟，但它可以是一个多学科研究领域。高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象，这些研究显然属于高等教育研究，其研究成果或许最终能帮助高等教育研究成为一个独立学科。这就是把高等教育作为多学科研究领域的观点的要旨。克拉克在其《高等教育新论》及《高等教育百科全书》中所要表达的就是这个观点[4]。按这种观点，高等教育研究的学术质量标准不应当由高等教育研究本身的现有状态所定，而应由研究者所选定的特定的学科的学术标准所定。例如高等教育经济学的研究应达到经济学的标准，高等教育社会学的研究应达到社会学的标准，等等。
　　如果把高等教育看作一个多学科的研究领域，高等教育研究生的培养计划也需要作相应变化。加州大学伯克利分校等校的高等教育专业学术性博士生(PhD)培养计划就充分体现了这一点。它们的培养计划通常由高等教育基本知识和特定学科角度研究训练两部分构成，并要求学生在所选定研究学科角度的研究训练方面与该学科学术性博士生同等水平。如果导师在所选定学科角度没有经过专门训练，通常要跨系邀请该学科教师参加指导委员会，以保证博士生教育的学术质量。这已经成了被广泛接受的培养模式。应当指出，这种模式要求学校在相关学科有强大实力，即学生在主要的学科，如经济学、社会学、政治学、管理学、历史学、哲学、人类学等方向上，能找到教师参与指导。这并非所有学校可以轻易做到的。因此不是所有美国的高等教育专业学术性博士生都是按这个模式来培养的。但是这种培养模式显然更加合理。它是基于高等教育研究本身作为学科不成熟而必须借助其他成熟学科的理论与方法这一事实而设计出来的。它可以更快地提高高等教育研究的学术水平。
　　如果我们承认高等教育研究在中国也不成熟，也需要借助其他成熟学科的理论与方法来发展，那么美国的这种研究生培养模式对于我们学术性研究生的培养是有借鉴意义的[5]。也就是说，在可能条件下，尽可能按多学科方式培养高等教育专业的研究生。这就要求改变关门培养研究生的习惯，向其他成熟学科领域开放。只有开放，才能进步。
　　 二、研究与培养如何联系实际
　　美国高等教育研究与研究生培养的一个严重问题是脱离实际。首先是研究脱离实际。二战前高等教育专业的教师大多有管理经验，专注教学，研究不多。1950年代后大批具有学科背景的学者进入高等教育研究界，致力于把高等教育作为学科来发展[6]。为建设高等教育理论体系，着力于理论研究是必然的。这是学术发展的自然结果，本无可厚非。但一个伴生结果是脱离实际。
　　自1960年代起理论界与实践界之间的紧张状态就出现了。这突出地表现在代表理论研究与教学人员的美国高等教育学会与代表高校管理实践人员的院校研究协会之间长期缺少合作这一事实。进入八九十年代，对高等教育研究脱离实际的批评就不绝于耳。最着名的批评者也许是凯勒(G.Keller)。凯勒曾任宾夕法尼亚大学高等教育系主任、学院院长、校长助理，因把战略管理理论运用于高等教育管理而闻名。1985年他发表了着名评论文章《不结果的树：高等教育研究之问题》，批评美国的高等教育研究脱离实际、回避解决重大实际问题、醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。因此他称当时的高等教育研究为“不结果的树”。[7]事隔10余年后，美国教育信息中心(ERIC)高等教育部主任科扎为了解究竟什么样的文献对高等教育研究与实践更有用，连续3年在美国有关的各种全国会议上分别对高等教育的研究人员和实践人员进行调查。她发现大多数实践人员与研究人员仍然基本不看高等教育的研究论文，高等教育研究还没有产生多少能够让人记住的着作与文章，人们仍然认为高等教育研究以外的文献更有用。于是她得出结论，“高等教育研究仍然是棵不结果的树”。[8]换言之，在美国，高等教育研究与实践脱节已成了一个长期顽症。海恩和阿特巴赫也都注意到这个问题。但他们争辩高等教育研究对实践尤其是在宏观政策方面（如学生助学贷款政策）起过积极影响，他们还批评人们对高等教育研究的实用性期望过高，对理论研究需要更多的时间不够耐心等[9]。但是美国高等教育研究脱离实际已经是一个不争的事实。
　　其次是研究生培养脱离实际。首先应当指出，美国的高等教育研究生培养在联系实际方面有悠久的传统，而且做了相当多的工作，尤其在专业方向与课程发展方面，基本上追随着高等教育事业发展的需要。早在1893年，霍尔(G.Stanley Hall)在创立美国第一个高等教育专业研究生项目时就明确提出，高等教育专业研究生教育主要培养高等教育管理人才，目的是“通过广泛调查各国各地的成功失败经验”，“使未来的高等教育领导者能和其他国家一样，对高等教育工作与成就具有专门知识”。[10]从那时开始，美国的高等教育专业研究生培养一直以高等教育管理，尤其是高等学校管理人员培养为主要目标。据1991年的一个调查，美国高等教育专业博士生教育已经发展出了学术管理、高等学校管理、社区学院管理、学生人事管理、课程与教学、高校财务、院校研究、计划、政策研究、成人教育、高等教育基础、比较教育等12个专业方向[11]。1960年哥伦比亚大学教师学院已经在高等教育方面开出了43门不同课程[12]。1990统计到的不同的高等教育课程达124门，2000年增加到284门[13]。知识与训练的专门化在促进高等教育管理水平提高方面有举足轻重的作用，在这方面，美国是做得最好的国家。
　　但培养和实践脱节仍然十分明显。对学生的调查发现，71%的学生在学习之前就从事高等教育管理工作，大多数学生毕业后也从事高等教育管理工作。在研究型大学中，26.6%的管理岗位由拥有高等教育博士学位的人员领导，尤其是在教学管理与学生管理部门。对以教学为主的高校，高等教育管理专业的博士尤其受欢迎。1991年对全国二年制和四年制高校管理人员的调查表明，28%的被调查者是高等教育专业的博士，其中包括32%的校长、36%的学生副校长、17%的学术副校长[14]。换言之，高等教育专业学生的专业背景与专业定向十分明确。首先是管理者，其次是学者。前者的需求量要大得多。因此90%以上的博士点把培养高等教育管理人员作为主要目标，65%的博士点将之作为基本目标[15]。
　　但当了解毕业生对他们所受的教育是否对他们的工作有帮助时，结果就相当令人惊讶。一个对1972、1977、1982、1987四届博士毕业生的抽样调查发现，76%的1977届毕业生认为他们所受的教育对他们的工作“很有帮助”；但对1987届毕业生，这个比例下降到了69%。此外，43%的被调查者说，若有可能，他们将不会再选高等教育专业。[16]
　　从培养来看，造成与实践脱节的主要原因有四个。一是工作体系不成熟。培养专业人员以岗位需要为基础。目的是培养职业能力，解决实际问题。课程设计的基础应当是实际工作所需的知识与技术。然而高等教育管理并没有形成像临床医学、律师、工商管理那样系统的培训体系。因此课程设计缺少逻辑，质量标准任意性很大。二是教学组织规模较小。根据阿特巴赫2000年的统计，美国高等教育方向博士学位点教师的平均规模为6.3人。人数最少者为1人，最多为16人。大多数博士点的教师规模不足以支持一个相对完整的课程体系，结果在大多数情况下是有什么教师上什么课。[17]三是教师问题。毕业生的主要就业方向是管理，而教师多是对管理实践并不了解的学者。他们怎么教人学会管理呢？此外许多学生入学前已经有管理经验，学生、教师之间如何对话以达成有效学习呢？这种状况如此经典，以至被称为“学者／实践者悖论”[18]。四是学校类型问题。最需要高等教育管理博士的是以教学为主的高校，而高等教育专业的博士点大都集中在研究型大学。这些教师并不了解以教学为主的高校的管理问题。加之上面讲到的高等教育专业缺乏成熟的理论与方法和下面将提到的学位导向问题，就造成了培养与实践脱节。这些问题在中国都不同程度地存在，因此有理由怀疑中国也存在培养与实践脱节的问题。
　　随着对培养脱离实践的批评日益增强，一些大学为了使培养更好地联系实际，开始探索以培养管理实践能力为基础的培养方案。诊断研究方案、行动研究方案、现场研究方案，就是比较典型的三个例子。诊断研究方案始于1972年诺瓦大学的全国教育领导培训计划，目的是培养对管理问题的诊断能力，包括问题分析能力与解决方案设计能力。其设计思想来自于临床医学和管理咨询培训，从1972年开始高等教育方向的试验，主要培养对象是社区学院的管理人员，实行在岗学习。首先把整个有关管理问题分成若干专门领域，如把社区学院管理问题分成12个专门领域：学校管理、学院管理、政策研究、社会因素研究、教育评估等。每一个领域相当于一门课程。每个学生必须学习其中6个不同的领域。每个领域要求读一些存入课程数据库的文献，学生在网上调阅，以本校实际问题为题做研究，要求学生分析问题的性质、提出解决方案、写成咨询报告。完成后送给另外3个同学评阅，然后交教师评分。课程报告由两个教师评阅，其中一个必须是有博士学位的管理人员。为了提高理论研究能力，学生还必须完成两篇研究论文。所有咨询报告与研究论文必须按规定格式写作，相当于正式提交的管理咨询报告和研究论文。每个作业都必须在3个月内完成。博士学位论文研究项目则必须是跨两个领域的难度较大的问题，以管理咨询方式研究，但写成传统论文形式。论文答辩委员会中必须有两位以上的有博士学位的管理者。每个课程作业9学分，博士学位论文18学分，总共90学分，完成后授予EdD学位，一般三四年可以完成。和传统研究生培养方案相比，这个方案有几个特点：(1)培养体系逻辑清楚，目标明确；(2)从实践问题出发，解决实践问题；(3)学生在岗学习；(4)课程学习面宽，符合管理实际；(5)反复训练关键技术，注意研究能力培养；(6)学生可按工作实际与个人兴趣选课；(7)学术教师与有学术背景的管理人员结合。这个计划一开始就受到欢迎，经过多年试验改进，目前已经变成一个非常规范化的培养体系，并已扩大到全国[19]。
　　行动研究方案是一个以管理改革项目研究代替传统学位论文的方案（注：本文仅限行动研究在教育管理研究方面的运用。）。和诊断咨询不同，行动研究强调行动，强调培养科学地、合理地进行管理改进的能力。学生首先通过实地与文献调查，确定一个管理改革课题。这个课题必须是有显着意义的实际问题。问题确定后，学生要设计问题解决方案，说明方案设计的依据与合理性。然后按方案采取行动，并详尽记录方案的实施过程和效果，再根据效果进行问题再鉴定、方案再设计，直到达到满意效果为止。然后把整个过程写成项目报告作为博士学位论文。行动研究方法几乎适合所有的管理改革活动。行动研究的基础是人们自然的管理行为模式，即人们在面对问题时，总是先调查、明确问题，设计解决方案、行动、检查行动效果……但在绝大多数情况下，这一系列行为是随意的、不全面的、非最佳的。行动研究则训练学生把这个过程理性化，建立起自觉地追求对管理过程的理性把握和管理最佳效果的习惯，研究过程因此就变成培养过程。行动研究的知识贡献是对实践知识的贡献，以此区别于追求理论知识贡献的学术性研究（注：哈佛大学教育学院对EdD学位论文的问题要求是“有显着代表性的仍未解决”，“可以导致某种一般性结论”的“实际问题”。同样可以参考斯坦福大学教育学院对教育管理专业EdD学位论文问题的要求。）。从概念上讲，这类论文应当属于教育专业博士学位论文。如果研究中发现现有理论知识不完整，行动研究还可以作出理论贡献，但是对实践知识的关注是管理行动研究的特点。行动研究要求学生在所在学校进行管理改进，并以此作为学习成绩的检验标准。这也是行动研究区别于传统学术研究的主要之点。
　　犹他大学的以现场为基础的研究(a fieldbased study)的教育管理项目代表着另一类创新试验。该项目只招收在岗的有相当管理经验的学生。教师与学生也不是一对一的关系。学生组成学生组(cohort)，教师组成教师组。两个小组集体工作。学习分成两个部分：理论学习与论文课题研究。理论学习的内容包括领导、组织、管理伦理、教学管理、学生管理、高等学校法律问题、财务、政策分析、人力资源、管理研究方法等。在学习理论与方法的基础上，每个学生提出自己的论文研究课题。课题必须是学生所在学校的实际问题。有可能还要邀请学生所在单位的有学术背景的高层管理人员作为“诊断教师”(clinic faculty)参加课题组。学生、教师组围绕每个学生的课题共同设计课程学习计划。学生定期交学习工作进度报告。小组学生与教师定期访问学生工作单位（一年两次），直到研究课题完成。学生项目报告作为学位论文。论文评价标准是工作完成情况、理论学习与实践应用水平。采取集体评价方法，学生与诊断教师也参与学生论文的评价工作。总学习时间为4年，头两年理论学习，后两年论文研究。学习完成后授予EdD学位。这个试验有几个特点：(1)学生与教师结合，共同设计课程学习与解决学生所在学校的问题。学习实际上创造了一个机会，使师生双方可以相互学习。(2)小组集体工作方式，共享集体知识经验。(3)现场访问制度使教师可以更好地了解管理的实际情况。[20]和行动研究一样，学习的重要结果之一是在学生所在的学校推动管理改进与改革。
　　以上三个例子各有特色，但其共同点是强调培养联系实际，如论文研究问题与学校实际问题的结合，理论知识学习与实际工作能力培养的结合，学生实际工作经验与教师学术理论知识的结合，教师群体与学生群体之间不同知识与经验的结合。在这些例子中我们几乎已经看不到传统的研究生培养模式的痕迹了。
　　自1990年代以来，此类以联系实际为目的的学习模式探索越来越多。以问题为基础的学习理论也应运而生。这种理论认为，问题提供规定情景，挑战人的智力与情感。只要这个挑战足够强大，人就会动员一切资源回应这个挑战。解决问题的过程就是学习的过程。围绕解决问题组织学习是人类基本的、自然而有效的学习模式，现有的教育结构破坏了这个模式，这个学习理论则要致力于在可能情况下恢复这个过程。成人学习就是这种情况。因此该理论在成人学习中有特殊价值。以问题为基础的学习理论的出现标志着人们不仅在探索新的培养方式，而且开始创造新的学习理论，这是最有意义的发展。
　　应当指出，这些探索大多始于1980年代末。美国高等教育学会、高等教育研究会、院校研究协会都积极鼓励这方面的探索。ERIC也系统地收集这方面的资料。但和所有改革一样，总是少数人试，多数人看，还有不少批评。虽然美国并没有出现如火如荼的试验热潮，但越来越多的学校加入了这个探索。其实，只要认识到，管理说到底是一种实践，它的最高原则是实践而非逻辑，探索为实践的培养体系就不可避免。即使有朝一日高等教育研究作为学科已经成熟也会如此，临床医学、律师、工商管理不都是现成的例子吗？
　　 三、两种学位之争
　　学位是对培训体系与标准的最重要的认可形式，从根本上影响着培养的目标与方法的合法性。如果不能给一类培养以一个相应的学位，这类培养就很难生存下来，更谈不上健康发展。这里要特别强调的是培养实践专业人员的职业学位。现代学位制度起源于为探索新知识而进行的学术研究。其本质不同于为培养实践专业人员的职业学位(professional degree)。在学位史上反复出现的一个现象是，职业教育长期为建立自己的学位而斗争（注：法律、医学、神学除外，因为它们早在学术性学位建立之前就已经存在了。现代学术性学位的标准学位是PhD。）。从社会学角度看，学术性学位与职业性学位之争是两种价值观之争。传统上学术性学位在这场斗争中具有更大影响力。如果高校有学位自主权，这种斗争会比较缓和；如果高校没有学位自主权，这种斗争就会因学位控制机构的价值偏见而变得十分激烈。无论这种斗争发生于何处，最终结果都会削弱这些国家高等职业教育的发展及其对国家发展的贡献。本文之所以要讨论两种学位之争，就是因为上面所讲的为实践的试验都是在EdD名义下进行的，而EdD是个命运坎坷、几经波折的学位。PhD与EdD之争典型地反映了学术性价值观与职业性价值观在学位问题上的斗争。这场斗争值得我们深思，因为我们有同样的问题。
　　美国高等教育专业授予PhD与EdD两种学位。在概念上PhD是学术性学位，目的是发展学术；EdD是职业性学位，旨在培养实践人才。硕士学位也有MA和MED之分。在历史上美国并不是一开始就有两种学位，在1890年前美国既没有教育学院也没有专为教育的博士学位，教育是边缘化的。尽管教育的实践性极强，但学教育的学生得按文理学院的标准和要求培养，发展研究能力而非实践能力，学位由研究生院授予。因此美国的第一个教育方向的博士学位是由哥伦比亚大学于1893年授予的PhD学位。哈佛大学于1920年建立教育学院，同时建立EdD学位。哈佛教育学院与传统文理学院有什么不同呢？哈哥提(M.E.Haggerty)于1922年在《哈佛大学教育学院》一文中写道：哈佛教育学院的目的不是提供普通教育而是培训工作者。它所追求的重要知识不是一般性的综合知识，而是针对特定需要的特殊而有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术……在这方面，教育学院与医学院、法学院、工学院相似，与文理学院及其他的学术性学院不同。[21]
　　这段话清楚地表明哈佛大学教育学院作为专门职业学院，在办学思想与培养目标上与文理学院有根本差别：为职业训练而非发展学术的教育。哈佛大学教育学院的目标与自19世纪末以来席卷美国的专业化运动是一致的。当时美国高校重新反思德国大学单一发展学术的模式，要求建立其他专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才。这一发展史称“专业化运动”(professional movement)。美国大学的许多职业学院，如教育学院、农业学院、公共管理学院、社会工作学院等都在这一时期诞生。专业化运动是美国社会的实用传统反抗德国学术传统的产物，标志着美国高等教育开始形成与德国大学不同的特色。这个高等教育必须为实践服务的信念是美国高等教育传统中最有价值的核心，也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因。
　　然而，这个发展并不是一帆风顺的。随着专业化运动的发展，专业学院也开始给毕业生颁发PhD学位。这造成学位标准的混乱。为了“纠正”这种混乱，1920年美国大学协会发表了一个关于PhD学位的声明，明确规定PhD以高级研究训练和发展新知识为目标，以区别于培养实践人员的职业博士学位。这个声明是要告诉人们，给职业博士发PhD学位的做法损害了PhD的学术声誉，今后想用PhD学位来发展专业博士教育的路子走不通了。而没有博士学位，专业化运动就可能夭折。这样一来，建立专业博士学位就成了专业化运动生死存亡的大问题。为了坚持发展教育职业的专业化，哈佛大学教育学院在建院的同时，宣布它将自行授予教育专业博士学位，EdD学位也就应运而生[22]。
　　哈佛大学教育学院的这个举动立即获得了全美国的广泛响应。许多大学的教育学院争相建立EdD学位。EdD受到学生的热烈欢迎（见表1）。
　　很显然，EdD学位不仅发展迅速，而且在许多学校成了惟一或主导的学位。可以想见EdD学位对教育职业专门化所起的重要作用。1945年以后教育专业博士学位点继续增长，1967年67个、1970年97个、1979年133个、1989年163个（注：这里指统计到的EdD学位点。）。
　　然而要是美国政府或哈佛大学不允许教育学院自行建立和颁发新的博士学位，那后来的一切发展都不可能。学术自治与学术自由成全了哈佛大学教育学院发展教育专业化的梦想，推动了美国教育事业的发展。此事要是发生在当时的英、法、德等国，EdD极可能胎死腹中。因为这些国家的大学所属学院不能自行设立新学位而学位控制审批机构倾向于维护博士学位的学术性。在中国结果大体也会如此（注：中国所有学位的建立必须经过国务院学位委员会的批准。而哈佛大学的EdD学位不太可能通过类似的委员会的审查。）。
　　 表1 EdD学位在美国的发展

建立年份　　　　学校　　　　　　选EdD的学生(%)　比上年增加与否1920　　　　哈佛大学　　　　　　　　　　大多数　　　　不详1922　　　　加州大学　　　　　　　　　　66　　　　　　没有1928　　　　南加州　　　　　　　　　　　60-75 　　　　增加1928　　　　南达科他大学　　　　　　　　50　　　　　　没有1929　　　　印第安纳大学　　　　　　　　90　　　　　　增加1930　　　　西瑞罗伍大学　　　　　　　　25　　　　　　增加1930　　　　宾州州立大学　　　　　　　　90　　　　　　增加1931　　　　布法罗大学　　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1931　　　　罗杰斯大学　　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1934　　　　辛辛那提大学　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1934　　　　斯坦福大学　　　　　　　　　80-90 　　　　增加1934　　　　哥伦比亚大学教师学院　　　　50　　　　　　不详1935　　　　丹佛大学　　　　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1935　　　　俄勒冈州立学院　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1935　　　　乔治·华盛顿大学　　　　　　100　 　　　　只有EdD1935　　　　得州大学　　　　　　　　　　25　　　　　　增加1935　　　　密苏里大学　　　　　　　　　90　　　　　　增加1937　　　　密西根大学　　　　　　　　　少数　　　　　增加1937　　　　堪萨斯大学　　　　　　　　　50　　　　　　增加1940　　　　华盛顿大学　　　　　　　　　10　　　　　　增加1940　　　　俄克拉何马大学　　　　　　　75　　　　　　增加1941　　　　伊利诺伊大学　　　　　　　　90　　　　　　增加1941　　　　加州洛杉矶大学　　　　　　　100　 　　　　只有EdD1943　　　　宾州大学　　　　　　　　　　90　　　　　　增加不详　　　　俄勒冈大学　　　　　　　　　90　　　　　　增加

　　
　　资料来源：引自Clifford Woody.(1947).Requirements for The Degrees of Doctor of Philosophy in Education and Doctor of Education.第5页。
　　PhD和EdD究竟有什么区别？为什么哈佛大学教育学院一定坚持建立自己的专业博士学位？伍第所做的1946年哈佛大学关于两种学位要求的比较可以提供一些线索。两种学位要求的相同之处是，本科后学习两年、要修部分非教育专业课程、不允许函授、必须住校两年、可不修统计学。不同的方面见表2。
　　值得注意的差别有两点。一是关于博士学位论文题目要求的差别。PhD学位明确规定不能以实际问题(practical problem)为题。这就彻底否定了教育学院指望靠研究生院颁发的PhD学位来发展专业教育的梦想。EdD学位则规定可以实际问题为题。试想，要是不允许以实践问题为题做论文，那怎样“让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术”呢？而这是教育学院建院之理想。学位背后的教育理想的根本差别决定了教育学院必须与研究生院分道扬镳。
　　二是外语要求的差别。PhD学位规定学生必须学习两门外语，而EdD学位则规定可以不修外语。1947年的美国还没有成为世界学术中心，美国学术界那时也忙着“国际化”。外语学习对掌握国际学术动向、发展新知识至关重要，但对培养第一线的教育工作者来说，就不那么必要了。而且外语学习需要大量时间，会挤占宝贵的课程学习时间。因此对以培养实践人才为目标的EdD来说，最佳战略就是取消外语学习，而把有限学习时间用于专业知识学习。结果是EdD学位虽规定学生免学外语，但课程学分却高达64学分，是PhD学位课程学分的两倍。
　　 表2 1946年哈佛大学教育方向PhD与EdD学位要求的差别

项目　　　　　　　　　　PhD　　　　　　　　　EdD夏天集中授课　　　　　不允许　　　　　　　　　允许课程学分　　　　　　　32　　　　　　　　　　　64实地调查　　　　　　　无学分　　　　　　　　　有学分外语　　　　　　　　　限选语言中的　　　　　　不要求（除非论文　　　　　　　　　　　两门　　　　　　　　　　需要）论文　　　　　　　　　不接受实际问　　　　　　接受，但要能导致　　　　　　　　　　　题的题目　　　　　　　　某种普遍化学位完成时间　　　　　不限　　　　　　　　　　综合考试后5年主管机构　　　　　　　研究生院　　　　　　　　教育学院

　　
　　资料来源：引自Clifford Woody.(1947).Requirements for The Degrees of Doctor of Philosophy in Education and Doctor of Education.第14-15页。
　　这里又碰到培养目标与课程要求一致性的问题。教育学院既然树立了自己的目标，它就得建立自己的课程体系和学位标准，因而也就不得不另起炉灶。当然如果真是一律要求学习两门外语，大概哈佛教育学院也免不了陷入“上有政策，下有对策”的尴尬局面，或者人们干脆不来读书。显然哈佛教育学院的果敢行为开了风气之先，故其后追随者众。
　　以上这段历史说明了哈佛教育学院在学位问题上坚持为教育实践服务、坚持实事求是的精神。正是这种精神确立了哈佛大学教育学院在发展专业教育方面的领导地位。笔者希望中国高等教育界也能有这样的精神，以服务实践的原则，事实求是的态度，建立中国的高等教育管理的专业学位体系。
　　教育领域发两种学位这件事似乎令人不安。人们不断地想弄明白这两种学位到底有什么不同，能不能把它们统一成一个学位（注：从EdD学位出现以来，美国就没有断过对两种学位的统计调查和辩论。本文无意对此作文献综述，仅摘引重要调查的主要结论和争论各方的基本观点。）。随后美国进行了一系列全国性调查，1958年的调查发现一些学校实际允许PhD学位论文以实践问题为题（注：这是由美国教师学院协会和美国教育卫生与社会福利部进行的一个大型的全国性调查。ERIC:ED046871-046875。以后又进行了1970与1978年的后续调查。本文资料主要来源于这3个调查。），1970年的调查发现部分学校开始放弃PhD学位的外语要求(33%)（注：N.Robertson & J.Sistler.(1971).The Doctor in Education.ERIC document.关于外语要求，PhD：不要外语(24%)，一门阅读(20%)，一门阅读可取消(9%)，两门阅读可取消一门(27%)，未答(20%)。EdD：不要外语(83.3%)，一门阅读可取消(4%)，未回答(11%)。），1978年的调查发现80%以上的学校取消了PhD学位的外语要求[23]，今天几乎已没有教育学院把外语作为PhD学位的必要条件了。这表明美国已经认为不需要通过学习外语来掌握国际学术动向了。与此同时却发现许多学校提高了对EdD学位的学术要求。尤其是研究方法，强调以行为科学和统计学为基础的研究方法训练。20世纪七八十年代两种学位论文的主流研究方法都是定量分析与理论建构（或检验）。PhD学位放弃了对论文题目与外语的传统要求，而EdD学位提高了对研究方法科学性的要求，结果是两种学位的差别越来越小。于是人们建议放弃一种学位。但问题是取消PhD还是EdD？有人主张取消PhD，因为EdD是专门为教育而建立的博士学位，可以把教育各学科统一在同一学位之下，由教育学院授予EdD学位可以使教育专业享有自主权[24]。但更多的人主张取消EdD，因为PhD学位声望好，学术训练较强，受到教师与学生的欢迎，有人甚至预言在不远的将来EdD学位将因社会需求下降而式微[25]。此间一些高校也的确停止了其EdD学位的授予。但在美国最重要的高等教育专业研究生培养中心，如加州大学洛杉矶分校、斯坦福大学、哈佛大学等，仍然坚持授予两种学位，而且要求有所不同（注：参阅这些学校的网站所提供的信息。）。
　　在研究生培养日益倾向学术化时，对研究生培养脱离实际的批评也日益强烈，要求研究生培养为实践服务。影响力强大的美国全国教育管理政策委员会于1989年提出了把EdD学位作为中层教育管理岗位从业证书条件的建议（注：美国全国教育管理政策委员会（National Policy Board for Educational Administration,NPB)由10个全国性协会和委员会组成：American Association of Colleges for Teachers,American Association of School Administrators,Association of School Business Offices,Council of Chief State School Officers,National Council of Secondary School Principles,National Council of Elementary School Principles,National School Boards association,University Council for Educational Administration.）。这个建议对许多高校的研究生项目产生了很大影响。EdD又重新受到重视，尤其在教育管理方向[26]。
　　回顾美国教育专业学位历史发展的目的有二。一是在教育领域中，确实存在发展学术和发展实践的两种需要。忽视这两种需要的根本不同，企图用一种学位来对付这两种需要，美国的经验证明是行不通的。其最可能的后果是培养脱离实践。造成这种脱离的基本原因是高校有学术至上的天然倾向，而这种倾向不利于实践定向的专业教育的发展。而分别建立学术性与职业性学位体系，则不仅可以促进专业教育的发展，还可以促进学术性学位更好地发展，即不允许把学术性学位作为职业性学位使用。许多美国大学在1960年代以来允许PhD学位做实际问题论文这一事实表明，学术性学位偏离了其基本价值取向。造成这种偏离的原因是，一方面确实存在对解决实践问题能力培养的需求，一方面是迎合学术界崇高学术性学位的倾向。而结果是使学术性学位变得名不副实。尽管美国研究生院协会于1979和1990年两度重申PhD的学位标准，明确规定PhD不同于专业性学位，不能把PhD当作专业学位使用[27]，但是都没有产生明显的矫正效果（注：参见Kaith Allan Noble.(1995).Changing Doctoral Degrees:International Perspectives.London:Open University.其中包括一个对PhD学位问题的调查。作者首先要求澳、英、加、美等国的67位专家就若干问题表示意见，再把结果整理成百分比。其中一个问题是：坚持博士生研究必须是基础或“纯”研究，不能是应用或实践的。答案分布是：同意(17%)，不同意(81%)，无意见(2%)。这表明PhD已经不再是原来意义上的学术性学位了。）。最终结果是学术性学位标准的混乱，妨碍了学术性学位的发展。这是一个应当吸取的教训。美国专业学位发展史揭示了这一规律，美国大多数大学坚持研究生院发学术性学位而专业学院发专业学位的做法是对这一规律的清醒认识。中国应该在规范学术性学位的同时，建立专业教育学位体系。
　　二是学术性学位与实践性学位是两类不同的学位。它们各自有不同的培养目标、课程体系逻辑与评价标准。因此在确定专业化学位的目标、课程、标准时，要实事求是地调查和满足实践的需要，不能根据学术性学位的模式来框定专业学位模式。
　　 四、几点启示
　　1.高等教育研究还不是一个成熟学科，而是一个多学科的研究领域。在这种情况下，高等教育研究应当采取开放的态度，联合其他更为成熟的学科共同进行跨学科研究，以促进高等教育研究的发展。在学术性研究生培养方面，应当尽可能采用高等教育基本知识加特定学科角度研究方法训练的模式。要求学生在选定的学科角度方面达到与该学科研究生同等水平。如果导师在学生所选学科角度方面没有学术专长，应考虑邀请相关学科教师参加指导委员会协助指导，以确保研究生教育与研究的学术质量。
　　2.高等教育研究的主要培养对象是高等教育的管理人员，尤其是高等学校的管理人员。目前国际上并不存在较为成熟的高等教育管理人员的训练体系。因此，应当积极鼓励、支持开展这方面的研究，探索培养高等教育管理者的培训体系，使研究生培养更好地为实践服务。华中科技大学教科院开展的院校研究与高校管理人员培养试验研究的目的，就是要探索一条适合中国国情的高等学校管理人才培养模式。
　　3.高等教育研究中确实存在发展学术和发展实践的两种需要。企图用一种学位来应付两种需要是行不通的。因此应当在充分试验的基础上，适时地建立起与学术性学位并列的专业学位体系，通过专业教育学位体系促进职业化的高等教育管理人员培养。
　　4.在专业学位设置标准问题上，应当坚持教育为实践服务、坚持实事求是的原则，不能根据学术性学位的标准来框定专业学位。华中科技大学教科院开展的EdD试验研究，就是为了探索高等教育管理方向专业学位的培养目标、课程体系、培养过程与评价标准，为今后建立高等教育专业的专业学位体系提供经验。
　　5.高等教育作为学科不成熟，高等教育管理缺少成熟的培训体系，这说明在高等教育研究方面有大量工作要做。我们应当既抓理论研究又抓实践研究，面向实践，向其他成熟学科开放，借助其他学科方法，在实践研究中寻找新理论的生长点。把能否为高等教育实践提供最好的服务作为检验我们工作的标准。理论研究与实践研究有如两翼，缺一不可。应当小心避免美国出现的学术研究与实践研究各自自成一体、缺少交流的局面。
高等教育研究武汉13～22G4高等教育赵炬明20022002美国在高等教育研究生培养与研究方面有关学科性、课程设计与学位的争论表明：(1)高等教育研究作为一个学科尚不成熟。应用其他相对成熟学科的理论与方法，是提高高等教育研究水平与研究生培养学术质量的较好方式。(2)高等教育研究生培养的一个主要任务是培养高等教育管理方面的实践人员，目前还缺少成熟的培养体系。美国大学正在采取各种试验性培养方式，使研究生培养更好地联系实际。(3)美国大学为高等教育研究生颁发学术性的PhD和职业性的EdD两种学位，这种双轨制既有利于学术发展，也有利于培养实践者。美国/高等教育研究/研究生培养　　USA/higher education studies/graduate trainingDiscipline,program,and degree:reflections on the debates over graduate training and researches in higher education studies in USA　　ZHAO Ju-ming　　(School of Education,Huazhong University of Science and Technology,Wuhan 430074,China)This article is a literature review of debates on three subjects of disciplinary status,program,and doctoral degree in the USA graduate training and researches in field of higher education studies.(1)the higher education study as a discipline is immature.An alternative approach is to deal with higher education studies as a field of inquiry with approaches from other relatively matured disciplines.(2)a major task of graduate training in the field is to prepare administrative practitioners,and it seemly however lacks matured training systems.Some USA institutes have launched experimental programs to bridge the gap.(3)USA institutes offer two kinds of doctoral degrees,PhD and EdD.PhD is ideally for academic studies and EdD for practical studies.This article retrieved the early history of EdD,and argued that this dual degree system is a necessary approach to meet the needs from academics and practice.赵炬明(1956-)，男，北京人，华中科技大学教育科学研究院院校发展研究中心副主任，教授，教育学博士，从事高等教育管理与政策、院校研究。华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074 作者：高等教育研究武汉13～22G4高等教育赵炬明20022002美国在高等教育研究生培养与研究方面有关学科性、课程设计与学位的争论表明：(1)高等教育研究作为一个学科尚不成熟。应用其他相对成熟学科的理论与方法，是提高高等教育研究水平与研究生培养学术质量的较好方式。(2)高等教育研究生培养的一个主要任务是培养高等教育管理方面的实践人员，目前还缺少成熟的培养体系。美国大学正在采取各种试验性培养方式，使研究生培养更好地联系实际。(3)美国大学为高等教育研究生颁发学术性的PhD和职业性的EdD两种学位，这种双轨制既有利于学术发展，也有利于培养实践者。美国/高等教育研究/研究生培养　　USA/higher education studies/graduate training

网载 2013-09-10 20:50:54

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