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　　目前，基础教育课程改革正在逐步推进、实施。在此过程中，语文课程改革出现了“泛人文化”倾向。
　　比如，在教材编排上，否定知识体系，甚至“能力训练”一类的词语也被视为禁忌。我们见到的各种教材，仍然是“文选型”的。变革最大的是都以话题组织课文，这对增加教材的人文内涵确实有好处。问题是以人文话题组织单元了，许多教材便不提什么语文知识，似乎一提语文知识、语文能力、基础训练等就触犯了禁忌。我们认为，科学的态度是对于语文知识进行具体分析。以前常说的语文基础知识包括字词句章，语修逻文。这些基础知识中，有些似乎学了暂时未必有用，比如语法修辞。但是作为具有较高文化素质的中国人，不仅会听说读写，而且对为何如此这般遣词造句能够道出个所以然来，对于语言的运用一定程度上形成理性认识，也不是过高要求吧？这些知识与课文没有直接联系，完全可以单独成书，让学生在需要时“建构”也好，有兴趣时自行翻检也好，大可不必完全否定。还有一些语文知识，比如文章学，学习一点，无论是学习科学作品还是学习文学作品，都是大有裨益的。如果把文章学中陈述性的知识，转变为近乎实用阅读学、实用写作学的程序性知识或方法策略性知识，那么对学生的阅读写作都可能产生具体的指导作用。如果组织教学单元时，不仅着眼于“话题”，也兼顾到文体，这些知识完全可以成为教学单元的有机组成部分。具体说来，语文能力包括语文能力和语篇能力，语文能力就是语感，是个体对语言现象直觉感受、判别、领悟、贮存，以及在此基础上对表达生成的评估监控能力，它又包括字词感和语句感——这些主要依靠实践中的积累、感悟；语篇能力语境、语用和语体、文体，这些方面能力的形成，则必须有知识的支撑，经由理性的分析思考实践的历练。以前的语文教学中对这些知识重视不够，现在由于过分否定知识学习，片面强调感悟，忽略理性分析，对这方面能力的培养发展必然产生消极影响。还有一些知识，比如哲学、文化学、思维科学、审美教育等方面的知识，对于学生“文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念、思维品质”（《语文课程标准解读》P33）的培养发展，都是大有裨益的。正如《语文教育展望》一书中所说：“合意的能力要靠适当的知识来构建。”落实新课程标准，当务之急是建构新的语文知识体系。这样的知识体系当然可以引导学生在学习过程中逐步建构，但是如果教材编写者、教学工作的实施者自己都心中无数，放弃了主导作用，岂不是以其昏昏使人昭昭，学生的自我建构又从何谈起？
　　钟启泉先生在他新近编着出版的《学科教学论基础》（华东师范大学出版社，2001年10月出版）一书中，从学科教学与学力理论的角度提出：“任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。”语文学科由于它的综合特征和实践性能，尤其需要逐步形成学生多方面的言语技能，以最终养成学生的语言能力，构筑和发展学生的语文素养。但是，学生多种言语技能的形成，需要多种语文知识的指引，而不能靠他们自己在言语实践中去盲目摸索。韩雪萍在《审视语文课程的知识》（2002年8月提交全国中语会论文）一文中的见解颇值得重视：“第一、当前语文课程的知识基础比较陈旧、贫乏和存在空缺。这种状态不利于学生语文智力和能力的形成，也不利于培养他们语文动机、态度和价值观念。只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力的发展提供足够的精神食粮。第二、引进当代知识分类学的观点，更新语文基础知识项目；遵循语文教学的特点和规律，探索语文知识的分类和系统；是当前语文课程建设和教学研究的重要课题。第三、在语文课程的建设中应开拓言语研究的新视野，以促进陈述性知识向程序性知识的转化；应开拓方法论研究的新视野，以引进充分的而又实用的语文学习方法和策略方面的知识，让学生真正学会学习。”科学出版社—龙门书局出版了体现“科学人文相互融合”的《新语文读本》（42本，刘锡庆、倪文锦、蒋念祖主编）其中综合读本着力体现科学人文话题和语文知识体系的有机结合，《中国教育报》多次发表文章给予高度评价。
　　大多数教材在选文和单元话题的设置上，对于科学作品和科学话题没有给予应有的重视。科学作品的确难选难教，但是目前教材中科学作品和文学作品、科学话题和人文话题的比例失衡现象太严重了，简直不成比例。（选文质量也有待提高，可是达尔文《〈物种起源〉导言》这样的经典课文居然被所有教材删除了；老课文换成新课文未必就好，未必能给人新感受。）其实无论从培养语言能力考虑还是从培养科学素养考虑，在教材选文上，既重视入选文学作品，也应重视入选科学作品（从小学到初中、高中，由偏重科普作品逐渐过渡到一定难度的科学作品）；在教材编排上，既重视设置人文话题，也应重视设置科学话题。没有足够的科学作品作为课文，没有相关的话题，也就没有了科学知识的介绍，科学方法的训练，科学精神的培养熏陶，那么培养发展科学素质，培养发展科学语言素养，无疑成为一句空话。学生考试最怕的是科技文阅读，原因就是平时既缺少相关科学知识的积累，也不熟悉科学的思维方法，不熟悉也不喜欢科学语言，核心是缺乏科学精神。树立正确的观念，从教材编写、教学改革上入手，才能从根本上解决问题。否则光靠做科技文阅读题，只在应试技巧上兜圈子，只会越做越糟糕。平心而论，进入大学，大多数学生非得读科技文，写科技文，所以考试考科技文阅读没考错，应该考（甚至还应该考科技文写作），问题是我们应考的方法头痛医头脚痛医脚，当然不会有好结果。当然，培养发展科学素养，主要依靠数理化等科学学科的学习，语文学科不该喧宾夺主；但是语文学科本身具有综合性，语文教材中入选科学作品、设置科学话题，从目标上看应当着眼于科学语言的培养发展，从内容上看可以着眼于各门科学学科和理科文科的边缘地带，弥补单科理科教学的不足。这对于语文教育、语文教师确实提出了更高要求，但是的确应该是我们努力的方向。20世纪60年代英国的语文教育出现了与传统派不同的革新派。他们主张以主题（话题）组织单元，但是“主题”涉及科学和社科、人文各个领域；他们还主张语文教材的选材不应该局限于文学作品，同时也涉及社会科学的不少内容。80年代，英国语文教育中革新派取得了稳定的地位（倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育瞻望》华东师范大学出版社2002年2月出版）。这个成功经验值得借鉴。
　　在语文教学实践中，也出现了违背科学态度、辨证观点的“泛人文化”倾向：语文基础知识被忽略；教师作用被弱化；讲授式教学法遭冷遇；课本的作用被淡化；教学内容的科学性被丢失（代保民、丁雪梅：《语文课，我们正失去什么》，《中国教育报》2005年9.15）——课堂教学缺少明确的目标，让学生漫无边际地自由讨论，课上热热闹闹，课下一无所得；提倡师生间的“平等对话”，尊重学生的“独特情感体验”和“有独创性的理解”，对课文的理解众说纷纭莫衷一是，学生搞得晕头转向一头雾水；“主体”确实被“运动”起来了，其实只是傻乎乎地充当了群众演员，向听课者显示其莫名其妙的自主建构；平时写作一概是话题作文，自拟题目，体裁不限，文章写出来不像议论文、不像记叙文，纯乎“四不像”——这样下去，必将重蹈了美国50年代曾经盛行一时的儿童中心主义的覆辙。教材中没有预设教学目标，课堂教学中还是要有，这就得依靠各地区各学校结合自己的实际情况研究制订了；学生的主体性是要的，自由讨论是要的，但是教师的主导作用也是不可少的，该有明确结论的地方明确结论也是不可少的。即使是强调情感性、多义性、形象性、模糊性的文学作品中，理解、阐释、师生对话毕竟要以文本为基础，是与文本的对话，而不是空穴来风和无根无据的杜撰。至于科学作品的阅读更应当本着实事求是的科学态度，对它的理解、阐释讲究“客观性、确定性、抽象性，数量化和标准化，进行理性分析，向自然科学靠拢”（《语文课程标准解读》P36—38）应该是无可厚非的情理中事。至于写作教学，各种文体训练、特定情境下的命题作文无疑是不可少的。这些是学生进一步学习或走上社会所必须的，一味强调主体性、兴趣性而忽略了科学的系统的训练其实就取消了语文教育。
　　问题的症结何在？原因可能是多方面的。我们认为，主要原因是对于新课程中一些重要观点的解读不太清楚，或者矫枉过正，很容易产生误导。比如在阐述如何正确把握语文教育的特点时，强调“语文课程具有丰富的人文内涵”固然没错，但是不加分析地断定语文教育的确“曾经一度追求客观性、确定性、抽象性的目标”，“在自觉不自觉地向自然科学靠拢的过程中，醉心于数量化和标准化，过度地进行理性分析”，就让人不解：只要还需要同样重视科学素质、科学语言素养的培养发展，那么追求客观性、确定性、抽象性，数量化和标准化，根据语文学科的特点有意识地向自然科学靠拢，就不能说绝对是错误的。试问在学习科学作品的过程中，我们能够像学习文学作品那样追求情感性、多义性、形象性、模糊性，光凭直觉感悟吗？强调语文教育的实践性没有错，一概否定掌握语文知识的意义，就有失偏颇；强调儿童学习母语重在感性把握不无道理，一概否定理性把握，“会导致科学知识、科学方法和科学精神的丧失”，“在现代社会真是不可想象的”（详见《中国教育报》2006年1月7日于伟《现代社会不重视理性教育，是不可想象的》）！
　　根本问题还是观念问题，思想方法问题。为此，我们觉得有必要强调：新世纪呼唤科学人文相互融合的语文教育！首先必要了解文学语言素养和人文素质提高发展、科学语言素养与科学素质提高发展之间的辩证统一关系。
　　世界自身是统一的。因为人们观察、思考、理解世界的思维方式、价值取向的不同，于是产生了科学文化（知识）和人文文化（知识）这两大类精神文化成果。科学文化包括科学知识、科学方法和科学精神。科学知识是严格地从观察和实验得来的经验事实中推导出来的在客观上被证明了的知识。它具有客观性、规律性、系统性、实证性等特点。科学方法是获得科学知识所必须借助的方法，包括观察、实验、逻辑思维等，科学方法表现出一种非情感的特性。科学精神是科学探索中必须具备的、与科学活动内在地直接地相关的，是从事科学活动的人较普遍地具有的追求真实、推崇理性、注重实证判据、注重最大功效的精神。人文文化包括人文知识、人文方法和人文精神。人文知识即关于人类价值和精神的人文主义的学科。人文知识包括下列人文学科：现代与古典语言、语言学、文学、历史学、哲学、考古学、法学、艺术史、艺术批评、艺术理论、艺术实践等。人文科学方法是获得人文知识所必须借助的方法，它具有我向性、情感性、感悟性、形象性、多义性、模糊性等特征。人文精神是从人文学科中提升出来的文化精髓、价值观念等等，它一般与人文活动内在地直接地相关的，是从事人文活动的人较普遍地具有的，体现为以人为中心（开掘主体的内在感受）、推崇觉智、追求美好、重在达就良善、实现浪漫情怀、向往健全完美的人格等等价值理想。科学文化、人文文化通过社会遗传在个体身上的积淀，通过社会化在个体身上的内化，便成为个体所具有的科学素质、人文素质。（详见肖峰《科学精神与人文精神》中国人民大学出版社1994年10月出版；《论科学与人文的当代融通》江苏人民出版社2001年5月出版）
　　科学文化与人文文化在知识体系、思维方式和价值取向等方面都有显着差异，它们所使用的语言系统也存在明显差异，被分别称作“科学语言”和“人文语言”（文学语言是人文语言的典型形态）。在不同的时间和不同的条件下，我们总在与不同的语言打交道。在日常生活中，我们操着一种“日常语言”，而在科学研究中，我们又必须运用另一种较为严格和较为抽象的“科学语言”（这里且不涉及科学的符号化的“语言”）。“文学语言”也以日常语言为基础，但它却创造出自己的语言规则。它是文学家对事物的一种情感态度的表现，而且希望在读者那里引起情感效果。概言之，文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性、与人文科学的我向性、感悟性、丰富性、多义性是密切相关的。同样，科学语言也以日常语言为基础，并形成了自己的符号规则系统。科学的语言更多的是指示的而不是表达的，它运用诸如事实、规律、原因、变化、预言一类概念，通过一种不受个人情感影响的科学语言来传达。科学语言具有以下特点：主要使用规范的书面词语，科学术语频现，极少使用描述性、表情性语言；复句多于单句，多采用常式句；对描绘类修辞方式有很大封闭性。这样便形成了谨严、平实、庄重的语言风格。这些都是和科学文化的讲究客观性、规律性、系统性、实证性、抽象性、逻辑性密切相关的。（详见周宪《超越文学》上海三联书店出版社1997年7月出版）
　　文学语言素养和人文素质的提高发展之间，科学语言素养与科学素质的提高发展之间，都存在着辩证统一关系；人文文化和科学文化之间，人文素质和科学素质之间，也存在着辩证统一关系：绝不应该畸轻畸重，片面发展。课程改革之前，语文教育界存在着重视“工具性”轻视“人文性”的偏向，目前我们不能够从一个极端走向另一个极端，尤其不能够因为强调“人文性”而忽略了科学性，忽略了科学文化，忽略学生科学素质的培养。可以从以下三个方面论述：
　　目前，世界各国都把综合素质教育、创新教育提到了突出的位置。现代哲学、心理学、教育学理论已经充分证明：“综合素质”即“科学素养和人文素养的全面发展”，与“创新精神、创新能力”之间有着内在的联系。创新素质包括创新人格和创新能力这两个方面，前者主要与人文素质有关，后者主要与科学素质有关。创新能力的核心是创新思维，它是科学思维与人文思维的融合。物质世界是规则性和不规则性、普遍性与多样性、恒常性与变化性、简单性与复杂性的对立统一。与此相适应，人也具有两种根本不同的思维类型：抽象逻辑思维与空间映象思维、言语思维与非言语思维、分析思维与综合思维等等。创造思维能力就是由上述两种思维类型——形式逻辑与审美逻辑综合而成的“互补结构”（前者属于科学思维方法，后者属于人文思维方法。）认识的能力结构不仅表现为抽象和形象、逻辑和直觉、理性与非理性的结合，而且还表现在显意识与潜意识、言传认识与意会认识的结合。左半球思维与右半球思维这两种相互对立的思维类型的共存表明，对外部世界不可能在单一思维类型的范围内作出完善的描述。人脑不仅是数字信息的计算器，而且是形象信息的识别器；因而人脑既有逻辑推理功能，又具有不同于逻辑的直觉能力。人类的智力是在认识系统的理性与非理性、闭合式和开放式的张力中进化的。库恩在《必要的张力》一文中指出：“发散式思维和收敛式思维的结合是科学进步必不可少的。这两种思维形式既然不可避免地处于矛盾之中，可知维持一种往往难以维持的张力的能力，正是从事这种最好的科学研究所必需的首要条件之一。”成功的富有创造性的教育与教学在于及早地发展儿童“一种往往难以维持的张力的能力”。（详见滕守尧、蒋念祖、易晓明合着《艺术教育课程标准》，北京师范大学出版社2001年7月出版）
　　历史上的文明及其成果，总会积淀为种种文化传统。中国的文化传统与西方的文化传统有着明显的不同。西方传统重理性、重科学、重法治，而中国和东方的传统则重感悟、重人伦、重人治，这已标明了它们在科学精神和人文精神上的分野。即使我们不能说，中西文化传统之分别直接等同于人文精神和科学精神的分别，也可以说我们传统中人文精神的“含量”远远高于“科学精神”的含量，而西方的传统与此相反，这从受两种传统影响深重的中国人（以及东方人）和西方人身上，从他们的思考习惯、行为方式、价值观念等等方面，都可以见到两者的这种区别。有鉴于此，在我国，在提倡全面发展、综合素质教育的今天，科学教育，科学素质的培养发展，即使不说应当特别强调，至少也不应该受到忽视。语言素养的发展在很大程度上会影响文化素质的发展。因此就语文教育而言，根据中国的国情，科学语言素养至少应当得到与文学语言素养同等的重视。（详见滕守尧、蒋念祖、易晓明合着《艺术教育课程标准》，北京师范大学出版社2001年7月出版）
　　世界各国的母语教育，存在着三种模式。第一种是以英国为代表的西方古典模式，它比较重视文学作品的阅读欣赏，其根本目的是对学生进行古典人文主义教育。但是到了20世纪70年代这种不注重实际运用的语文教育传统越来越遭到人们的怀疑和反对。第二种是以美国为代表的西方现代模式。作为一个移民国家，美国非常强调培养实际有用的读书能力和表达能力。在多次教育改革中，针对忽视系统知识教学引起基础知识基本能力下降的偏向，提出了“恢复基础教育”的口号；与此同时，仍然把文学教育作为语文教育的重要内容。第三种是以日本为代表的东西方混合模式。它坚持语言的实际运用与文学熏陶并重，较好地处理基础与运用、古典与现代的关系，语文教育较少波折。上述三种模式走的虽然不是同一条发展道路，但是殊途同归，最终都走向语言与文学、科学性与人文性并重的道路。（倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育瞻望》华东师范大学出版社2002年）有鉴于此，在理解、实施新课程标准的过程中，我们千万不可忽略语文教育的科学性。
　　本文中，我们似乎更多的在强调语文教育的科学性，绝对不希望也不可能走向另一个极端，我们的目标还应当是科学与人文相互融合的语文教育。提倡科学人文相互融合的语文教育，其目的就是培养语言能力及其学力与兴趣、动机、态度、人格等同步发展、全面发展的人才：既要让学生掌握“实用”的科学的语言，也要让学生掌握“文学”的语言；既要让学生学会“经世济用”、“认识、改造客观世界”，也要让学生学会“修身养性”、“认识、改造主观世界”。为此，就必须既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养，又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养；就必须既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性，又必须注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性；就必须把语文教学活动与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来：在各种似乎对立的精神、文化的对话、交流中生发出新世纪的语文教育。这样的语文教育，适应了人类思想发展的潮流，适应了新世纪对于综合性人才、创造性人才的需要，才真正体现了课程改革的理念和精神。

中学语文（教学大参考）武汉32～35G31中学语文教与学（高中读本）蒋念祖20072007
蒋念祖，江苏扬州中学。
作者：中学语文（教学大参考）武汉32～35G31中学语文教与学（高中读本）蒋念祖20072007

网载 2013-09-10 20:50:32

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