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　　初中生物课程改革是一场涉及课程理念、课程目标、课程内容、教材与课程资源、教学方式与行为、评价体系等诸多方面的改革。课程改革确立的指导思想和目标，符合现代教育理念，反映了当代社会发展对教育的要求。初中生物课程改革实施6年来，积累了许多成功的经验，初中生物教育的面貌焕然一新。但是随着改革的纵深推进，一些问题、矛盾也在理论和实践层面碰撞、激荡，并日益凸显出来，使初中生物课程改革面临着诸多困惑与挑战。对这些问题的反思和讨论，将有助于进一步落实《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，深化初中生物课程改革。
　　1 课程目标和内容能够支撑初中学生的生物科学素养，并为高中学习打下必备的基础吗？
　　问题阐述：初中教师反映初中课程的知识内容不够全面，部分重要的生物学基础知识欠缺；对学生应该掌握的科学方法和探究技能的要求不够具体，导致教师在教学中难以确定具体的能力目标；情感态度价值观目标中缺乏对生物学基本观点的要求。高中教师反映初中生物教学没有为学生高中的学习打下良好的基础，除了初中生物教学不受重视，开课不足之外，初中生物课程内容也存在与高中内容不相衔接的问题。例如，初中生物知识不够全面，学生对重要概念的学习不够深入，对信息进行深度分析并迁移应用的能力不够强等。 讨论：初中生物课程是“以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程”。“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观”。[1]上述问题反映了课程目标和内容没有能够很好地从知识、能力、情感态度与价值观3个方面达成“提高学生生物科学素养”的目标，因而没有能够为高中生物学习打下必备的基础。
　　1.1 从知识维度分析
　　初中生物教育作为提高公民基本素养的普及教育，应使受教育者具备较广博的生物学基础知识，对生物界的状况有比较全面的了解，对生物学的发展规律、重要概念和原理有所了解。同时，初中教育还承担着为高中教育打基础的任务，而高中新课程采用模块式设计，几个必修模块选取的是生物科学中几个最有代表性的核心领域，这也要求初中课程的内容应该搭建一个基础广阔的平台。而在初中课程内容中，对生物多样性的客观认识，对不同生物类型的结构和功能的理解，以及对于生命活动基本规律的理解等内容较少，不利于学生生物科学素养的达成。
　　对于影响学生进一步学习和发展的生物学核心概念，学生应深入地学习。“在科学教育界，人们普遍认为，原则上，我们以后的发展方向是，更深刻地学习较少的东西”。[2]与原教学大纲和教材相比，新的课程标准和教材对重要概念的要求弱化。课程标准中10个一级主题所附案例，全部是需要学生动手操作的探究活动案例，没有针对重要概念的教学而设计的案例。虽然探究活动对于概念的理解是重要而有效的途径，但是对于重要概念的学习，单纯的讲授或单纯的探究都是不够的，应该采用多种教学策略，帮助学生理解、领会。为此，课程标准应提供相关的典型案例。教材应加强而不是弱化对概念的学习，把横向的普遍化拓展与纵向的深入化探讨有机地结合起来。
　　初中生物课程的内容不仅要包括生物学的一些研究成果，还应包括这些成果的产生过程。学生通过这个过程，理解生物学问题是怎样提出来的？生物学概念是怎样形成的？生物学结论是怎样获得和应用的？通过对这些过程的学习和应用，了解生物学的发展规律，体会科学的本质。“学生在学习科学的过程中需要理解，科学是它的历史的反映，科学是处在不断变化之中的事业”。[3]课程标准和教材都十分重视科学探究的过程，但是对于生物学概念产生的过程重视不够。
　　生物学课程应该以学生的生活经验和已有的知识体验为基础，从来源于生活或原有知识并能引起认知冲突的问题出发，激发学生学习的兴趣。现行课程内容注重与学生现实生活的联系，注重把生活和社会作为学生认知发展的源泉。然而，如何使学生的学习能够源于现实世界，又回归现实世界，并且要引领学生超越现实世界，建构更加美好的生活，应成为初中生物课程改革努力的方向。
　　1.2 从能力维度分析
　　课程标准提出的能力目标包括运用所学知识分析、解决实际问题的能力，基本的科学探究能力，合作能力，实践能力和创新能力，以及收集和利用信息的能力。在这些能力要求中，科学探究能力是新的要求，创新能力的培养是难点。但是对初中学生应该了解的生物科学探究的一般方法，以及常用的科学探究技能，大多数教师并不了解，课程标准对此没有明确阐述。这在一定程度上造成了教学上的困难。教师在教学时缺乏依据，难以制订系统的教学计划以便对学生的科学探究能力进行培养。对于创新能力的培养这一课程实施中的难点，课程标准和教材中都缺少关于培养创新能力的有效途径和具体教学方法的介绍，也没有具体的案例。
　　当今社会是信息社会，学生应该能够以所学知识为基点，向外拓展延伸，从丰富多彩的社会中获取信息，充实自己，满足自身发展的需要。课程标准中强调了收集和利用信息的能力，这固然很重要，然而更重要的是面对鱼龙混杂的海量信息，学生应该具备对信息进行筛选和深度分析，并运用有效信息进行创造的能力。这是现代公民必备的基本素质之一，而目前初中生物课程标准中对筛选和分析信息的能力没有要求。
　　1.3 从情感态度与价值观维度分析
　　课程标准提出了作为公民基本素养的情感态度与价值观目标，如爱祖国、爱家乡、珍爱生命、提高环保意识、健康地生活等；提出了科学态度、科学精神和 STS的科学价值观目标。但是作为基本的生物科学素养，学生通过初中生物课程的学习，还应该初步建立一些基本的生物学思想观点，如生物进化的观点、结构与功能相统一的观点、生物与环境协同进化发展的观点等。这些观点也应该作为明确的要求列入课程目标。
　　2 科学探究活动在具体教学中真正得以落实了吗？真正有助于发展学生的科学探究能力吗？
　　问题阐述：课程标准将“科学探究”列为内容标准 10个一级主题的第一个主题，并给出了为数不少的活动建议，教材中也设计了丰富多样的科学探究活动，旨在倡导探究性学习。然而，经过几年的课程改革，教师们普遍反映需要学生动手实践的探究活动过多，难以在规定课时内完成；部分探究活动需要时间长，不能在课堂上完成，由于生物科不受重视，课下活动难以保证；有的探究活动难度大，对实验仪器、用具等硬件要求较高，可行性差；有的探究活动属于纯生物学探究，距离学生生活较远，难以激发学生的探究兴趣；探究活动的教学开放性强，许多教师害怕学生因思维活跃而“跑题”，把教学过程管得过死，限制了学生创造潜能的发挥。鉴于以上种种原因，探究活动的实施在大部分学校大打折扣，没有有效地促进学生科学探究能力的发展。
　　讨论：国家教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的具体目标之一是：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[4]《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中三大“课程理念”之一就是“倡导探究性学习”。《美国国家科学教育标准》也指出：“学习科学是一种能动的过程。学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的事情。”[3]在科学课程中应该加强科学探究活动的比重，这是毋庸置疑的。教师们反映的问题，需要在教材设计和教学实施当中解决。
　　2.1 明确科学探究活动的教学目的，教材设计的探究活动应分层次，数量适宜，同时兼顾可行性和学生兴趣
　　在教学中，学生进行科学探究的目的，与科学家的探究有质的不同，不是去发现人类未知的自然界的奥秘。“生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。”[1]学生是在学习，甚至模仿科学家进行探究，重在体验、领悟。
　　教师教学的依据是课程标准和教材，教材是课程标准的具体化。教材在设计探究活动时，应了解“探究是一种有多侧面的活动，需要做观察；需要提出问题；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告之于人。”[3]既要设计完整的探究活动，让学生了解科学探究的一般过程；也应该有从探究的不同侧面，针对探究的不同环节而设计的系列活动，如观察、发现和提出问题，设计并进行实验、分析和解读数据等，让学生有针对性地、全面地获得科学探究的一般方法和过程技能的训练。从教学规律来说，侧重于某个环节的活动应该占大部分时间。这样的活动一般以10min～20min为宜，以知识内容为素材进行设计，既配合知识内容的展开，同时又考虑到该活动侧重训练的方法和技能在全套教材能力培养体系中的位置和作用。完整的探究活动也是必不可少的，但是不宜多。目前正在使用的各个版本的教材，基本上都存在探究活动较多的问题，特别是需要学生动手实践的探究活动过多。如果这一问题得不到认真的研究、解决，将会影响初中生物教学的质量。
　　探究活动的设计，除了要考虑内容选择、整体梯度的设计外，还应该充分考虑学生原有的知识基础、经验基础；考虑学生的认知水平、接受能力；考虑我国目前初中生物学科的教学条件，尽量不用昂贵的、实验室不常用的仪器、用具等。此外，探究活动的设计还应该考虑学生的兴趣。学生探究的动力来自兴趣，这是学生开展探究的必要条件。因此，探究课题应该是学生感兴趣的科学问题，探究情境的创设应该尽可能贴近学生的生活，在学生熟悉的情境中逐步呈现学生不熟悉的科学问题，把枯燥呆板的学术形态转变为生动有趣的教育形态。
　　2.2 教学上巧妙拆分需时较长的探究活动，以保证探究活动的真正落实
　　在我国现有的国情下，初中生物科一般不参加中考，因此常常作为“副科”得不到重视。如果探究活动需要较多的课外时间，往往难以保证，如“探究种子萌发的环境条件”“探究某种动物的行为”，这些探究活动所需时间较长，它是由生物学科特点所决定的，不可能避免。需要时间较长的探究活动，一般是完整的探究活动。这样的活动在每个学期不是太多，如果教师在对整个学期的教学计划做整体安排时，将需时较长的探究活动进行巧妙拆分，插入几节课中，也许能够比较好地解决这一难题。以“探究种子萌发的环境条件”为例，在进入有关种子的教学内容之前，提前几节课，在课堂上用15 min时间，让学生讨论种子萌发可能需要的环境条件，设计探究方案。下一节课，再用15 min时间，让学生实施方案。等到进行有关种子的教学时，探究结果也出来了，学生对探究结果的讨论和交流正好为有关种子内容的学习创设了很好的情境。如此拆分，需要时间较长的探究活动，基本上都能在课堂上解决。
　　2.3 教师发挥教学智慧，在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力
　　探究活动的教学是以人为本的教学过程，这个过程给学生留出了充分施展其创造潜能的空间。在探究活动的教学过程中，学生常常会提出教师在进行教学预案设计时考虑不到的问题，这些问题往往具有突发性、拓展性、跳跃性等特点，对教师的教学智慧提出了很大的挑战。面对这些问题，教师既不要回避，也不要压制，而应积极应对。在准确把握课程标准和教材对相关教学内容的要求的基础上，热情鼓励，妥善引导，把学生活跃的思维引导到本次探究活动的内容上，并对探究活动实施的具体环节给予及时的、适度的方法指导，处理好教学预案设计与教学目标动态生成的关系，在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力。
　　3 “过程”和“结果”有孰重孰轻之分吗？
　　问题阐述：在课改过程中一直存在着“过程”和“结果”谁重要的争论。有的课堂，学生活动热热闹闹，课后一问学生什么都不知道，教学活动呈现出表面热闹而内涵不足的倾向；有的课堂，一提“探究”，教师就开始讲探究过程、科学方法，反复地对学生进行“八股”式的探究过程、科学方法和技能的训练，似乎这是探究活动的惟一目标，而对于探究活动最终要获得什么结论，过程与知识内容之间是什么关系，却关注不够。究其原因，是过分放大了“过程”的作用。
　　讨论：课改以前，我国的科学教育把课本知识看成绝对真理，单一的知识观使得科学课堂只重视结论性知识的讲授，忽视了知识的生成建构性特点。这次课程改革，特别强调加强科学过程的教学，强调通过探究性学习，特别是通过科学探究，“提供机会让学生亲自尝试和实践，并将科学探究的内容标准尽可能渗透到各主题内容的教学活动中”，“使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神。”[1]
　　在科学课程中，“过程”是有非常丰富的教育内涵的。“过程”中不仅有知识的来龙去脉，而且有科学家解决问题的方法，包括获取经验性材料的方法（如观察法、实验法、调查法、模拟实验法等）和理性思维的方法（如归纳、演绎、分析、综合、类比等逻辑思维方法、形象思维方法、直觉和灵感、数学方法、模型方法和系统方法等）。在“过程”中，学生还可以获得丰富的情感体验，体验科学家勇于创新、大胆质疑的科学精神，不畏艰难、严谨求实的科学态度，逐步树立科学的价值观，如认识到科学是不断发展的，科学与技术是相互促进的，科学技术与社会是相互影响的，等等。
　　“结果”的获得和概念的形成也很重要。“科学”是发现、探索的过程，但是“科学”首先是一系列的事实、原理和有组织的、系统的知识体系。探索、发现的目的是为了建立知识体系，这是人类社会历经千百年的发展积累下来的智慧的结晶。对于学生的学习来说，应该在有限的时间内快速掌握人类宝贵经验中的精髓，也就是人们常说的对于学生的终身发展所必需的核心概念和原理，以此为基点，借助于一定的方法和技能、正确的态度和观念，不断拓宽学习的领域，不断向未知的领域拓展、延伸。如果把核心概念和原理比作鸟的身体，那么方法和技能、态度和观念就是鸟的两翼，如果身体和翅膀都强健有力，就可以“天高任鸟飞”了。因此，到了该结束“过程”与“结果”之争的时候了，让我们尝试改变二元对立的思维方式，把“过程”和“结果”在教材和教学层面有机地统一起来。
　　“探究不仅是一种教学方法，而且是一种学习的目标。”[2]每个探究活动都承载了一定的知识目标和能力目标，还有情感态度与价值观目标。探究活动开展的过程，是教师指导学生在一定的问题情境中生成知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。对于重要的探究活动，特别是一些完整的探究活动，往往安排在核心概念和原理的学习当中，以探究活动推进知识的学习，知识的逻辑展开过程与探究活动的推进过程是一致的。通过这个过程，学生对核心概念和原理就能有比较深刻的理解。如果忽略了探究活动中蕴涵的知识目标，没有引导学生通过逻辑思维的方法推理并生成新的知识，只是片面追求“过程”的热闹，追求方法和技能的训练，将“过程”与“结果”剥离，将能力培养与核心概念和原理的教学剥离，甚至将方法、技能的教学知识化，都是不正确的。
　　课程标准对于科学探究要达到的目标的阐述，也是把“使学生能主动地获取生物科学知识”放在第一位。不能为了探究而探究，为了形式而忽视了内容，一强调“过程”就忽视了“结果”，忽视了应该理解和掌握的知识。要将“过程”和“结果”有机地整合，在发展探究能力的同时，促进对核心概念的理解。“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[4]
　　4 对学生的评价能有效地促进学生的全面发展，并易于操作吗？
　　问题阐述：一般认为，采取综合评价的方式，即将形成性评价与终结性评价结合起来，从知识、能力、情感态度与价值观几个维度对学生进行评价，能够有效地促进学生的发展。但是，在实际教学中，形成性评价难以落实，终结性评价也遇到了很多新的问题。评价已成为广大初中生物教师颇感头疼的问题。
　　讨论：如何对学生的学习情况、发展状况做出评价，一直是基础教育工作者在努力探索的一个领域。2006年底，《中小学生学科学业评价标准的研究与开发》作为国家级课题正式在全国教育规划办立项，说明国家对这一问题的重视，也说明建立一套良好的评价机制并非易事。
　　课程标准明确指出，“教师应注意终结性评价和形成性评价相结合，定量评价和定性评价相结合。同时，还应重视学生自评和互评。”[1]初中生物教师由于授课班级多，理论上缺乏指导，操作上缺少既标准又便捷的可供教师使用的量表，很少在教学过程中对学生进行有效的形成性评价，采用课程标准提倡的“档案夹”的形式对学生进行综合评价的就更少了。一般多采取单一的终结性评价。终结性评价的试题命制也存在一定的困难。由于课程标准对知识内容的要求比原大纲有所降低，考查学生对知识迁移应用的试题难以命制；考查学生探究能力和情感态度与价值观发展的试题属于新的课题，由于缺少可供参考、借鉴的样板，试题在标准化和丰富度方面都难以令人满意。针对上述问题，笔者对评价的改革提出如下建议。
　　4.1 对于终结性评价的试题命制，相关部门应尽快制订全国统一的标准，并提供参考案例，以及大量的可供教师选择的试题资源
　　“标准”应该规范化，具有明显的区分度和可操作性。案例和试题资源应该丰富和全面，涵盖知识、能力、情感态度与价值观等各个方面。可向全国征集素材，然后进行筛选、补充，专家审定后向教师公布。课程标准中现有的评价案例，均属于形成性评价案例，缺少终结性评价案例。新课改后终结性评价的导向与课改前是不同的，教师们迫切需要这方面的指导。
　　4.2 对于形成性评价，有条件的学校可以对每个学生建立“档案夹”，对学生学习的全过程进行追踪、记录
　　在我国目前的国情下，大部分教师只能采取班级“档案夹”，由教师对全班学生的学习过程做统一记录，每学期穿插两三次学生的自评和互评。教师在对学生进行过程性评价时，应注意以下几个原则：
　　4.2.1 及时性原则。教师应对每一位学生在个别提问时的回答及时做出评价；对学生小组讨论的结果及时做出评价；对学生课堂练习的结果及时做出评价；对学生探究活动的结果及时做出评价。只有及时做出评价，才能激发学生要求进步的动力。
　　4.2.2 客观性原则。对学生的评价要客观，不能都说“好”，没有区分度的评价等于没有评价。对学生的定性评价至少可以分为以下几个等级：“非常好”“好”“基本正确，不足之处是……”“不太准确，正确的应该是……”凡事都说“好”，不仅没有起到通过评价促进学生发展的作用，而且会给学生以误导，导致学生形成错误的概念。
　　4.2.3 定量化原则。对学生的评价应将定量与定性相结合。教师应设计细化的量表，将考查内容加以细致地划分，确定分值，以便于记录对学生的评价。
　　4.2.4 简约性原则。不同的学习内容，考查的侧重点是不一样的。如果设计一张“放之四海而皆准”的大表格，用于每一节课对学生的评价，不但增加了每节课评价的工作量，而且也由于针对性不强而有失科学性。应该针对不同类型的学习内容，设计简约的量表，不仅便于操作，而且针对性强。
　　4.2.5 社会化原则。应尽可能提供机会让学生自评或互评。自评和互评是现代人生存于社会的要求，自评是基于反思的自我批判和超越，是完善自我的过程，有助于学生积极地适应社会；互评是关注他人，了解他人，帮助他人的过程，有助于学生学习与人相处，与人沟通，“学会共同生活”[5]。
　　4.2.6 人文性原则。给弱势群体以更多的关怀和机会。关注弱势群体是社会文明进步的标志。教师应更多地关注有学习障碍的学生、人际交往能力比较差的学生、自卑倾向比较重的学生，多给他们提供机会，使每一位学生都能在自己原有的基础上得到发展。
　　5 是否充分考虑了广大的农村学生，实现真正的教育公平？
　　问题阐述：我国目前约有一千万中小学教师，其中80%在农村地区任教[6]。中小城镇及农村的教师反映，课程改革没有给予农村地区以足够的关注，课程、教材都存在较严重的城市化倾向，适合农村教育的课程资源严重匮乏。不少农村教师提出：“教育公平在哪里？”
　　讨论：教育公平是指国民在教育活动中的地位平等，公平地占有教育资源，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。教育公平包括接受教育的机会和接受相同教育质量等方面的公平。党的十六届六中全会把“坚持教育优先发展、促进教育公平”摆在突出位置，提出教育要面向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区和民族地区。2006年9月1日起施行新的《中华人民共和国义务教育法》，其核心和灵魂就是推进教育公平，促进教育均衡发展。
　　中国是一个农业大国，农牧业的从业人员占了全国人口的70%以上。由于城乡二元经济结构的存在，我国农村经济一直处于落后状态，面临许多严峻问题。例如，人类对资源的各种破坏非常严重；大部分的土地不能全年利用，生产受到限制，在北方要面临漫长的寒冬，在南方则受到台风、暴雨的影响；农牧民具有保守的习惯，文化水平低，对新生事物难理解、难接受，新科技的推广存在一定的困难，等等。我国需要大量的了解农村经济现状，掌握先进的农业技术，立志于农村经济改革的后备力量。中央电视台评选出的2006年度十大经济人物中，就有若干位立足于发展农村经济的企业家，这也从一个侧面说明我国对立足于农村经济发展的人才的需求。
　　反思课改后的初中生物课程，在关注广大农村学生、实现教育公平方面，仍有欠缺的地方。可以大致归结为以下几个问题：(1)课程、教材内容对农村学生的生活环境和生存状况关心不够，供学生学习的内容和配套的课程资源城市化倾向严重；(2)课程、教材内容对我国作为农业大国的国情和发展现状，以及改变一些严重的不合理现状的有效措施介绍较少；(3)教材的编写和教师的教学没有有效地激发农村学生立足现实，也没有激发城市学生关注农村、满怀激情地投入到社会主义新农村的经济文化建设当中。
　　义务教育是针对所有成员所实施的一项基础教育，也是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件。在义务教育阶段，应贯彻平等对待原则。除保证入学机会、受教育过程的机会和国家经费投入平等外，还应提供公共的、统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。课程内容的确定、教学手段的选择，不仅要考虑城市学生，更应考虑广大的农村学生，使义务教育真正成为面向人人、面向大众的平民教育，让所有的孩子念好书。当然，义务教育阶段也应注意受教育者的差异性，但当面对“均等不相容性” （一方面，由于遗传性差异，人与人之间是生而不平等的，即遗传性差异与平等之间具有不相容性；另一方面，当代社会对分工要求过高、过细以及专业性过强等都与教育平等之间形成了不相容性）时，则必须坚持平等机会对差别原则优先性[7]，即坚持同质教育公平，不因学生个人家庭背景、性别或地区之差异而有所不同。义务教育课程应该更多地关注社会主义新农村的建设，充分考虑广大农村学生的需求，缩小城乡二元化差距，实现真正的教育公平。
　　6 初中生物课程改革营建了怎样的课程文化？
　　问题阐述：随着课程改革的不断深入，人们开始从理论的高度关注学科教育、课程改革与文化的关系问题。有学者提出：“基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革”，“营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。”[8]课程文化是一个泛学科的概念，初中生物课教师感到困惑的问题是：具体到生物学科，课程改革带来的是怎样的一种课程文化呢？
　　讨论：什么是文化？“文化，是指人们按照一定尺度去改变环境、发展自己，这样的活动及其成果就是文化。”[9]换句话说，文化就是人追求和享有一定的价值成果，并通过实现这些价值来更新和发展自己。什么是学校课程文化？有的学者提出：学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态[10]。
　　从初中生物课程的目标来看，现代课程文化应既包含多元化的课程目标价值取向，又有鲜明的思想性、科学性、时代性，倡导先进的文化。多元化的课程目标价值取向，如强调掌握基础知识的价值取向，强调基本技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向，以及强调情感陶冶的价值取向等等，正是课程目标价值取向的多元性，形成目前教学活动的丰富性[11]。但是统一这些多元价值取向的是符合时代发展要求的辩证唯物主义的科学价值观、世界观、人生观。例如，基础知识应该是学术界普遍认可的对基本概念和原理的阐述；基本技能应该是在现代社会生存和发展所需要的技能；情感态度应该是积极向上、符合社会主义核心价值体系的情感态度。
　　从初中生物课程的内容来看，现代课程文化应体现基础性、发展性、现代性、探究性、社会性和人文性。
　　6.1 基础性
　　基础性是对义务教育初中生物课程的定位，义务教育是普及教育，是提高公民基本的生物科学素养的教育，因而所选择的内容应该是生物科学领域的基础知识、基本技能、基本的生物学观点。
　　6.2 发展性
　　发展性是指在浩如烟海的基础内容中，选择对于学生的终身发展所必需的概念和原理、方法和技能，并对其中一些重要的概念和方法进行深入的学习，为将来的发展打下既广博又坚实的基础。
　　6.3 现代性
　　按照现代科学文化发展的现状，重新审视传统的基础知识、基本技能、基本的生物学观点，补充新的内容，赋予新的内涵，指明新的发展方向。“作为一个现代人，必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。”[12]
　　6.4 探究性
　　探究性是指学生学习科学的过程是不断探究的过程。课程内容不仅提供多种形式的科学探究活动，让学生获得直接经验和体验，也提供大量的供学生深入思考和讨论、自己找出答案的素材。
　　6.5 社会性
　　课程内容应与学生的生活实际紧密结合，反映社会生产生活的发展变化，关注与人类生存和发展密切相关的社会热点问题。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[12]
　　6.6 人文性
　　求真务实的科学课程中，应尽可能地包含善与美的人文元素，使科学不仅具有改变自然世界的力量，还具有提升人的精神境界的力量。
　　从初中生物课程的实施来看，现代课程文化应该在课堂及校园里营建科学、民主、合作、创新的和谐文化，不断优化育人环境，使学生具有强烈的求知欲，学习态度积极向上，科学严谨；师生关系民主平等，相互尊重，能够进行良好的沟通交流；生生之间合作融洽，共同参与，共同进步；在民主和谐的氛围中，大胆质疑、勇于创新的精神得到肯定和鼓励。在此过程中，注重学生对教育活动的内心体验，注重知识、智能、情感和行为等的整合，使学生主动得到发展。
　　以上所述初中生物课程目标、内容和实施所营建的现代课程文化，旨在为学生建构未来生活的美好画卷，引领学生去追求更加美好的生活，使学生能够把对可能的美好生活的渴求转化为学习的目标和动力，使他们的发展具有明确的方向，从而提升学生的学习意义和生命价值。
中学生物教学西安7～12G382中学政治及其他各科教与学李红20072007
李红，人民教育出版社课程教材研究所。(100081)
作者：中学生物教学西安7～12G382中学政治及其他各科教与学李红20072007

网载 2013-09-10 20:50:24

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