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　　文章编号：1001-8794(2000)10-0006-03
　　（二）农村成人教育实施途径及方法的现状
　　1.实施途径：家庭·学校·社会
　　系统的终身的：
　　“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面。社会不能通过一个单独的机构对它所有的一切组成部分（无论在任何领域内）发挥其广泛而有效的作用，不管这个机构多么广大”，为此，“我们必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面”。推行农村成人教育是适应这种变化和发展趋势的必然要求。而农村成人教育系统内的开放与合作以及教育功能的扩展和领域的延伸，理所应当遵循这已经成为教育发展基本事实的客观规律，将成人教育的功能延伸到家庭和社会。学校教育不是一个独立的王国，而是一个终身教育和学习过程中的一站、一节、一部分。然而这种延伸和扩展由于传统教育的定势和社会提倡的缺乏，其架势和战斗力远不能适应我国农村成人的需求和社会发展的需要。从目前我国农村成人教育的整体水平来看，无论是经济发达地区还是不发达地区，成人教育对当地经济和社会发展的贡献率都是较低的。
　　家庭的：
　　将家庭作为成人教育的实施途径或教育形式无论是实践还是理论研究，都是一块具有极大开发潜力的处女地。人们习惯于将家庭中的成人当作天然的“教育者”，而未成年人也理所当然地成为“受教育者”。这种权力的拥有与主宰的地位是思维定势和习以为常的“社会常识”赋予的，人们没有审查和质问“教育权”的思考习惯。觉醒的意识天然拒绝这种天然的“公理”。教育者先受教育是天经地义。故成人作为家庭职责的承担者，必须首先负起对自己的教育责任。中国妇女（农村妇女更是如此），作为社会特殊的关注和保护对象，她们作为家庭中的重要成员，其自身的素质与受教育状况也应该是成人教育重点关注的对象。中国文盲绝大多数在农村。性别而论绝大多数是女性文盲，地域而论还是在农村。她们受教育程度极低的状况很大的根源就在于她们因强迫的和非强迫的方式过早地与正规的、制度化的教育绝缘。农村成人教育必须承担起后继教育或补偿教育的责任，将家庭作为妇女教育的途径之一，以促进农村妇女地位的改变，素质的提高。这是责任，也是道义。
　　社会的：
　　以社会为途径的教育或社会教育在成人教育领域的处境并不比家庭途径或家庭教育好多少。传统的社会教育对未成年的关照总是多于成年人，无论是已有的教育立法还是政策指导，没有一部或一项法规是专门针对成人社会教育实施的。理由很简单，人们压根儿就是把传统的教育办成“片段式”的教育，并且这种传统教育的模样还被指责为“压迫儿童个性的帮凶”。我国社会教育机构和设施、社会团体教育统一目标的缺乏，各种机构、设施、团体无明晰的教育目的性，实施因素的杂乱无章，教育影响的互相抵触表明：仅仅从传统意义上去理解社会教育，其教育功效的发挥水平也是令人堪忧的。这种堪忧的局面在于社会教育“软件”——思想、观念、目标等须正本清源，在于社会教育“硬件”——设施、组织、制度、技术水平的落后急需得到改善。正是社会教育“软件”与“硬件”建设的落后状况，限制了社会教育功能向成人等其它领域的渗透和扩张，同时制约了社会教育在非成人教育领域的功能发挥。
　　故“片段式”的教育模式必须被终身教育或连续教育的模式所取代，家庭、学校、社会联合的“大教育”观必然取代保守的、狭隘的、片面的分离教育。这就是我国未来农村成人教育实施途径和方法的方向。
　　2.教育方法：教和学
　　教学与教育：
　　英国教育学家亚当姆斯(Adams,J.1857-1934)在论及教授（教学）与教育时说：“须知这两者具有一种特殊性，即所谓‘两极性’。了解教授与教育中两极的关系，才能对教授与教育获得明确的认识。在教授与教育两种场合，都存在两种力量，一是‘发动’的力量，一是‘被动’的力量，明确地说，这两种力量就是教员与学员（教学场合）、教育者与受教者（教育场合）。”就教育的发生来说，教育对象是教育者的首要前提，教育者不过是一种工具，受教育者得利用之以完成其自身的教育。
　　近代教育过程演变的历史使教育主体与客体之间的关系发生了显着的变化：从教育客体在教育过程中所处的地位来看，可把教育过程分为“客观教育”与“主观教育”两类。客观教育过程的存在只需有教育者与受教育者两极存在为其条件。主观教育须以受教育者为主动、积极参与教育活动为其条件。前者是一个事实问题，后者是现代教育的价值取向问题。从教育者对受教育者的行为直接干预的程度而论，可以将教育分为“消极教育”与“积极教育”。法国启蒙思想家、教育家卢梭所主张的消极教育的目的在于防止学生心染罪恶和思想谬误，而不在于教学生道德和真理；消极教育是反常规的教育方法，放任学生无为才能一切有为。而“积极教育”不是字面上的意思，而是消极教育的对应词。由于教育对象自我教育的能力与其成熟程度有关，教育的动态表述就是从被动发展到主动发展。许多人本主义教育家都持这种观点。
　　教师中心说与学生中心说：
　　历史上中外教育家对教育主客体关系的认识可以划分为两大基本类：一是“教师中心”说，一是“学生中心”说，对成人教育过程中主客体关系的认识也概莫能外。陈桂生先生在其《教育学原理》中认为：“教师中心”说同知识——技术文化的传授相联系。“学生中心”说则同经验层面的文化的掌握相联系。教育主体与客体关系的形态既是一个技术性质，又是一个社会性质的问题，前者属于学习——教育的有效性问题，后者属于教育过程中人际关系的平等或不平等问题。陈先生的这种见解不无道理，但无论技术如何发展，也不论什么样性质的社会，包括先进性质的社会主义社会仍然存在着这两个二者的相互交叉的矛盾问题。也就是说，知识、技术、文化、经验的传授方式既可以是“教师中心”的，也可以是“学生中心”的。先进的社会性质条件下的教育过程中的人际关系不见得就是绝对平等的，而不先进社会性质条件下的教育过程中的人际关系不见得就是绝对不平等的。同时，社会文化、个人的经验的传递既是个人的需要也是社会的需要。上述两个二者的有机结合，既依赖于社会提供的技术条件，也依赖于教者与学者的智慧和技巧。
　　农村成人的学习与教育：
　　对于这个问题的讨论和意见同样适用于农村成人教育。农村成人教育的教和学处理好主客体关系仍是良好教育效果取得的必要前提。从学习方式和途径来看，可将学习分为两大类：一是正式的学习，一是非正式的学习；这两大类的划分类似于亚当姆斯的教学场合和教育场合。正式的学习对应于亚当姆斯的教学场合，非正式的学习对应于教育场合。我们将一切专门的、系统的，需经过明确目的和组织实施的学习活动称为正式的学习；而把偶然的、无意之中比较无计划的日常生活环境中进行的学习称非正式的学习。故学习就是指由于与外界接触以及与他人交往通过正式教育媒介和非正式教育媒介而使他们的行为发生的变化。这种划分同样适用于农村成人教育领域。我国农村成人由于学习条件和学习环境的制约，目前教育与学习活动仍以教为中心，对正式的学习活动关注较多。成人的个人经验、个人需求在社会功利至上的风气中被外在压力所淹没。成人的学习兴趣、内在动机牺牲于短视的功利主义和利益驱动的利剑之下。教学方法无视成人身心特点，照搬照抄儿童式教育方法。这一切可以说是我国农村成人教育中的通病。
　　正是沿着对上述这些基本问题的关切和思考，我们确定了“农村成人教育实施途径与方法研究”这个有意义的题目。为着努力寻求这些困扰我国农村成人教育的问题的解决，我们在大量的实地调研的基础上，结合所能触及到的文献中的一切点滴经验，求索着解答这些问题的智慧之匙。
　　我们的问题：
　　在这个求解的过程中，我们将深切关注以下问题：
　　(1)农村成人教育的实施途径与方法是偶然的、零碎的，还是可以依据一定的原则进行科学有效地选择和组织。为此，我们提出了我国农村成人教育实施的四项基本原则：①系统性原则；②地域性原则；③发展性原则；④实效性原则。
　　(2)我国农村成人教育在实施的过程中，由于种种原因的制约，其实施途径和方法缺乏科学性。缺乏科学性的表现在于我国农村成人教育缺乏科学的哲学、心理学、教育学、社会学等理论的指导。为此，我们努力将国外有关成人教育，特别是农村成人教育的理论（包括哲学的、心理学的、社会学的等）与我国现有的农村成人教育理论研究成果以及农村成人教育的实践结合起来，为我国农村成人教育在理论的探讨方面做一些推动工作，想必是我国农村成人教育现在与未来所急需的。
　　(3)家庭、学校、社会的联合不仅是一般（或普通）教育类型的必然要求，同时也是农村成人教育实施的基本途径和基本方法。这是历史已经证明，同时也是现实和未来教育所必须的基本经验。为此，我们以系统的基本观点探讨了以终身教育为目的的农村成人教育中的家庭、学校、社会教育的形式、途径及其方法，这里既有历史的沉钩，也有未来的展望。
　　(4)农村成人教育可以说既有成法也可以说并无定法。在探索我国农村成人教育的实施途径与方法的这一部分以及国外有关农村成人教育理论和我国农村成人教育实施原则两大部分之中，我们力图以途径和方法为中心，但有感零散而无法集中表述，为此，最后一小部分是我国农村成人教育领域一些行之有效，较为基本的教育方法的概述而已，还无力穷尽众多的农村成人教育方法。
《成人教育》哈尔滨6～8G5成人教育学刊何光全20012001何光全 西南师范大学，重庆 400715 作者：《成人教育》哈尔滨6～8G5成人教育学刊何光全20012001

网载 2013-09-10 20:50:20

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