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　　教学概念内涵的歧见，引起了教学理论研究的诸多纷争，进而导致了教学实践重心的摇曳。因此，辨析和确认教学概念的科学内涵，是一项非常有价值的奠基性工作，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。
　　　　　　一、教学概念诸说辨析
　　在我国当代各种版本的教育学和教学论着中，关于教学概念的诠释见仁见智、错杂纷乱，即如工具书也见解各异。审体度微，略加归纳，大致别为如下五类观点：
　　（一）双边并合说。此说认为，教学即教师教和学生学的活动，既包括教，也包括学，并由教和学组成。如《辞海·教育、心理分册》：“教学指教师传授和学生学习的共同活动”[1]；华中师院等五院校合编《教育学》：“教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动”[2]；孙震、吴杰着《教育学》：“教学是教师的教和学生的学所组成的双边活动”[3]。另外，该观点还见于徐国ｑǐ＠①着《教育概论》，张念宏主编《教育学辞典》[4]等着作中。凡此种种，虽在措词上不尽相同，但在根本上其核心部分均为“教师的教和学生的学”即“教和学”的活动。初予审视，此说似乎异常合理，然细细推敲，又有其极大的非合理性。因为，教学是一个有机活动整体，教与学之间有着特殊的内在联系，简单地将其视为“教和学”的叠加物，在一定程度上忽略了作为其质的规定性之一的内在联系，由此而产生的教学概念是不严谨的。
　　（二）相互联系说。重视联系的结果使不少学者产生了近乎这样的认识倾向，即认为教学是师生之间相互作用、交互影响、彼此合作、共同参与的活动。如朱敬先《教学心理学》：“教学乃施教者有效地影响学习者达成预期行为改变结果之历程。就学校教育而言，教学是师生交互影响、多向沟通、共同参与以及学生自动学习的活动”[5]；《简明不列颠百科全书》：“教学工作是一种由教师和学生两方面共同合作，搞好对规定教材的体会理解以有益于学生行为的经验的活动”[6]；朱作仁主编《教育辞典》：“教学是师生双方的协同活动。”[7]如前所述，此说的关注之点是教与学的内在联系，这在一定程度上弥补了第一类观点的缺憾，对正确把握教学概念之本质不乏积极有益的启迪。然而，教与学的联系究竟是什么尚不明确。有人倾向于影响和沟通关系，有人倾向于合作和协同关系，有人则倾向于引导和协调关系。
　　（三）知识传授说。一般认为，此说产生并生长于西方语言环境中，teach和Learn是同源派生出来的两个词，learn用以指所教的东西，尤其指口头流传的事实和信念，teach指通过信号或符号向某人说明某事，用信号或符号引起别人对事件、人物、观察或研究结果等作出反应。所以16世纪西方给教学所下的描述性定义为：“教学就是传授知识或技能。”[8]事实上，在我国当代亦有相类似的观点。如中国科学院语研所编《现代汉语词典》：“〔教学〕，〈教〉教师把知识技能和熟练技巧传授给学生的过程”[9]；杨鸿昌《教学心理讲话》：“教学就是经验的传递。详细点说，教学有广狭二义。广义的教学就是所说的经验或知识的传递。凡是把知识技能传授给他人的活动都叫做教学。狭义的教学，是指学校中教师把知识、技能传授给学生的活动”[10]；陈友松主编《教育学》：“我们把教学作广义和狭义两种理解。广义的教学即教育，狭义的教学专指学校的教学，它的特点是传授和学习科学文化知识”[11]。无疑地，教学不是空泛地教与学，而是以教学内容为媒介通过师生信息沟通而实现的。该观点强调了知识技能在教学过程中的这种中介作用，比较明确地揭示了教学的部分本质。但是在概念含义的界定上仍表现出某些模糊性。试问，广告宣传是不是教学？就事实而论，虽然广告宣传可以使人们掌握一定的消费知识与技能，但它的确算不上教学。由此看来，传授知识技能的方法和途径并不能一概称作教学，每一项知识技能的传授行为在教学中并非都占一席之地。显然，此说对教学概念的质的规定性的把握亦欠全面。
　　（四）学生学习说。教育思想的发展证明，儿童个人的积极性及其体验，在教学中有巨大的作用。基于这样的认识，有人认为教学在本质上是学生的认识活动，教学过程即学生的学习或求知过程。如上海师大编《教育学》：“教学……是在教师的指导下，学生自觉的积极的认识活动”[12]；路冠英、韩金生《教学论》：“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”[13]；姜文闵、韩宗礼主编《简明教育辞典》：“教学即指学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能、发展能力、增强体质、并形成一定的思想品德的师生共同活动”[14]。总起来看，此说强调学生在教学中的积极主动性及其作用，客观上促进了教育工作者在整个教学工作中对学生和学生学习的重视。然而这几例对教学概念的表述实在牵强。如果将各句子进行剖析和简化，便可发现，其基本结构多为“教学是学生的活动”，加上其它成分充其量不过是“学生的学习活动”。这就淡化了教师在教学中的地位与作用，相反，学生却由学习主体升格为教学主体。其实，学生只是学习的主体，而绝非整个教学的主体。
　　（五）学习指（引）导说。此说认为，教学的关键不在于教师向学生传授知识，也不在于学生学习，更重要的在于指导或引导学生学习。该观点主要见于如下一些材料：胡克英《教学论若干问题浅议》：“教学就是引导学习”[17]；南京师大教育系编《教育学》：“教学是教师引导学生按照明确的目的，循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动”[18]；鲁洁主编《教育学》：“教学是教师引导学生按照一定的目的，主要通过学习教材来逐步掌握知识技能、发展智力和体力、逐步培养学生健全个性的教育活动”[19]；李秉德主编《教学论》：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动”[20]。此类观点一方面肯定了教师在教学中的主导地位，另一方面确立了教师与学生之间的指导关系，对教学联系的探讨有了认识上的飞跃。但是，教学是否只进行学习指导，而不进行知识传授呢？经验告诉我们，学习指导离不开知识传授，而且学习指导的目的也在于知识传授。抛开知识传授的学习指导是根本不存在的。
　　应当指出，以上类型的划分，只是为了认识和研究问题的方便，对有些书中的观点不可能如此简单地加以归类。关ｓū＠②霞编着《教学论教程》中的表述是：“所谓教学，就是教师的教和学生的学的双边活动过程。即学生在教师的引导组织下，有计划有目的的主动的学习过程。”[21]这明显地属于第一和第四类观点的复合。再如王策三《教学论稿》指出：“所谓教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识与技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[22]从形式上看，这一表述特别象第一类观点，但王先生在这个定义之下还设专题特意强调了教与学的统一关系。所以它实际上可视为第一和第二类观点的“合璧”。此外，为追求准确，还有的书如梁忠义、车文博主编的《实用教育辞典》对教学概念作了巨幅表述。[23]由此，也可以窥见教学概念认识上的混杂程度。
　　总之，由于人们认识角度、认识方法、认识深度及表达方式的不同，对教学概念的解释也就多种多样、异彩纷呈，这揭示了人的思维的个性化，也反映了教学研究的繁荣。当代教学概念的认识再现着教学概念演进的整个历史。起初，人们看到的仅是教与学的两个方面，孕育了“双边并合说”；接着致力于探讨教与学的内在联系，萌发了“教学联系说”；继而发现了教学的第三个基本要素即知识中介，产生了“知识传授说”；随后又把知识中介与学生主动性联络起来，提出了“学生学习说”；最后是把学生学习与教师主导沟通起来，构成了“学习指导说”。客观地说，每一类观点都有某方面的合理性，又都表现出不同程度的片面性。这就需要我们进行整合性的思考。
　　　　　　二、教学概念基本内涵的思考
　　教学概念有其确定的内涵，只有紧紧围绕其质的规定性进行全面而深入地探讨，才能取得较为完善的认识。通过对若干观点的辨析，我们认为，对教学概念可作如下几个方面的规定：
　　（一）教学概念的属类规定。在教育研究者的习惯认识中，常把教学视为一种“活动”，但把“活动”作为教学的“邻近的属”似乎过于笼统。人类在社会实践中创造了各式各样的活动，有政治的、经济的、法律的、军事的、教育的等等，教学不属于其它任何活动范畴，而是一种教育活动。康德曾把教育分为保护、训练、教学和陶冶四部分。赫尔巴特则把教育分为管理、训练、教学三部分[24]。可见，近代西方学者是把教学当作教育活动对待的。当代台湾学者欧阳教在《教学的观念分析》一文中明示：“就理论理，在教育学及其相关科目中，对教学、学习、训导、辅导、考试等概念的用法，都是当作教育这个概念的下位概念，亦即教育的隶属概念，而教育是这一系列概念的上位概念，且这系列概念都是同位概念。”[25]教育生活的事实告诉我们，这种认识的理由是充分的，给教学下定义，应将其邻近的属确定为“教育活动”而非“活动”。亦即是说，从教学的属类上谈本质，它是一种教育活动。把握教学的教育类属，对科学地理解和阐释教学概念，是一个至关重要的步骤，这不仅有利于将教学活动从人类的其它活动领域分化出来，加强对教学专业化的认识，而且有利于教学概念达到真正的明确化。不过，作为专有术语的教学指的是教育活动中的特定部分，这里也还只解决了一个概念的归属问题更重要的质的成分则在于教学活动内部。
　　（二）教学概念的意向规定。教学是教师的目的性活动，这种目的性表现为教师能够根据学生的年龄特征、知识水平和个性差异循序渐进地促成学生的身心发展。对于教学的目的性特点，许多学者同样有过专门的论述。谢夫勒说：“教学是有意识的行为，目的是要导致别人学习。”[26]罗伯逊说：“教学指的是意在传播知识给另一个人所采取的行动。”[27]布鲁纳说：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”[28]巴拉诺夫说：“教学的目的是掌握一定方面的人类经验：如科学、技术、思想体系、道德、文化、艺术等，这些方面的知识能使学生具有符合现代社会发展要求的教育水平。”[29]赫思特说：“教学活动是一个人A（教师）的活动，其用意在于实现另一个人B（学生）的活动（学习），其用意在于完成某种目的情态（例如，认知与鉴赏），其目的就是x（例如，信念、态度及技能）”[30]。欧阳教说：“教学是施教者以适当的方法，增进受教者学到有认知意义或有价值的目的的活动。”[31]以上这些观点虽然存在着较大的差异，但有一点却是共同的，那就是，大家都承认，教学是带有明确的目的性的行为，教学意味着教师有目的地引导学习，有目的地促进学生的发展。
　　（三）教学概念的行为规定。单凭直觉而论，在许多场合，人们会毫无疑义地把教学理解为“教师教学生学”的活动。可是，“教师教学生学”是一个什么样的价值判断呢？分析教育哲学家奥康纳指出：“没有弄清楚的价值判断是学术混乱产生的根源。”[32]教学概念的混乱，部分地便是由此而引起的。从语言学的角度分析，“教师教学生学”属歧义词组，一，可把它
　　（附图　）
　　加“和”、“与”字或顿号，其行为意义并不改变，这正是上面第一类观点的基本意思。然而，它将教师教与学生学作为两个部分对待，形同相对独立的两种活动，对于真正的教学活动是不太妥贴的。我们提倡第二种理解，这种理解在词组中间绝不能加“和”或“与”字，也不能加顿号隔开，因为在教学中，教师与学生、教与学不可断然分解，而是有机地联系在一起，成为一个活动整体，是地地道道地“教学生学”。
　　当然，我们必须承认，任何复杂活动往往都涉及多种行为，同时又都有其主导行为。教学亦复如此。在“教学生学”中，包括讲解、板演、诱导、监督、控制、朗诵、笔记、练习、发难、问答、讨论、游戏等行为，教学的主导行为是什么？既然教学不等于单纯地教、也不等于纯粹地学，那么原则上应拥有牵动师生两方面的行为意义，或者说，“教学生学”需要由紧密联系教与学双边的关键性行为动词来具体阐释。
　　唐钺等在《教育大辞书》中讲到：“教学一语若考其源含有指导、报告、准备、形成等义，自报告之义而作业教授之义生焉，自指导及其他等义，而学习辅导精神活动之形成等义生焉。”《现代教育学基础》一书也指出：“通过教师、儿童、教材三者的相互影响而形成的教育作用，在历史上称为‘教授’或称‘学习指导’。在这里，撷取‘教授’或‘学习指导’的核心作用而采用教学这一术语。”[34]由此，我们受到启发，“教学生学”应当既包括将知识经验授予学生，也包括指导学生以适当的方法获取知识经验，换个形象的说法，就是既要“授人以鱼，也要教人以渔。”为此，我们不妨借“教授和指导”来描述教学活动的行为特质。于是教学自然也就可以被看作“教师教授和指导学生学习的活动。”“教授与指导”从来也永远是教学的根本性问题，是教学概念本质内涵的行为体现。
　　（四）教学概念的对象规定。众所周知，教学由教师、学生和教学内容三个基本要素构成，教学内容不仅是教师教的对象，也是学生学的对象，是不可或缺的联系师生教与学的纽带。规定教学概念，就不能只谈教师和学生而不谈教学内容。教学的内容主要是科学文化知识与技能，作为独立的教育活动，教学区别于管理、训练等其它活动的特质之一，就在于它是针对文化科学知识与技能而进行的教育活动。诚然，教学包括许多种形式，如政治课教学、语文课教学、音乐课教学、美术课教学、体育课教学等等，但是，它们之所以成为教学，均在于针对知识技能而进行，只不过知识技能的形态与特点不同罢了。
　　综上所述，教学概念既不能笼统地表述为教和学的活动，也不能单纯地表述为传授知识的活动，更不能等同于学生的学习活动。教学是以教学内容为媒介、师生紧密配合，通过“教师教学生”这种特定的联系形式实现学生学习的目的的。所以，全面而科学地理解和把握教学概念，可从师生交互作用的角度，作这样的表述：教学是教师有目的地教授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动。其中，“教授和指导学生学习文化知识与技能”是对教学概念最根本的质的完整规定。
　　注：
　　[1]《辞海·教育、心理分册》，上海辞书出版社1980年版，第5页。
　　[2]华中师院等五院校合编《教育学》，人民教育出版社1980年版，第92页。
　　[3]孙震、吴杰着《教育学》，吉林教育出版社1986年版，第125页。
　　[4]参见徐国ｑǐ＠①着《教育概论》，人民教育出版社1985年版，第131页。张念宏主编《教育学辞典》，北京出版社1987年版，第384页。
　　[5]朱敬先着《教学心理学》，台湾五南图南出版公司1978年版，第1页。
　　[6]《简明不列颠百科全书》，中国大百科全书出版社1985年版，第352页。
　　[7]朱作仁主编《教育辞典》，江西教育出版社1987年版，第632页。
　　[8][26][27]《简明国际教育百科全书·教学（下）》，教育科学出版社1990年版，第234、234、237页。
　　[9]《现代汉语词典》，商务印书馆1973年版，第504页。
　　[10]杨鸿昌着《教学心理讲话》，天津人民出版社1981年版，第1页。
　　[11]陈友松主编《教育学》，湖北人民出版社1985年版，第164页。
　　[12]上海师范大学编《教育学》，人民教育出版社1979年版，第118页。
　　[13]路冠英、韩金生着《教学论》，河北教育出版社1987年版，第31—32页。
　　[14]姜文闵、韩宗礼主编《简明教育辞典》，陕西人民出版社1988年版，第466页。
　　[15][16]北京师范大学教育系编《教学认识论》，北京燕山出版社1988年版，第23页、28页。
　　[17]胡克英文，《教育研究》1979年第3期。
　　[18]南京师范大学教育系编《教育学》，人民教育出版社1988年版，第372页。
　　[19]鲁洁主编《教育学》，河海大学出版社1988年版，第192页。
　　[20]李秉德主编《教学论》，人民教育出版社1991年版，第2页。
　　[21]关ｓū＠②霞着《教学论教程》，陕西师范大学出版社1987年版，第33页。
　　[22]王策三着《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第88—89页。
　　[23]梁忠义、车文博主编《实用教育辞典》，吉林教育出版社1989年版，第546页。
　　[24][33]唐钺、朱经农、高觉敷编《教育大辞书》，中华民国63年台修订二版，第1015页。
　　[25][31]欧阳教《教学的观念分析》，台湾中国教育学会主编《有效教学研究》，台湾书店1976年版，第4、9页。
　　[28]顾明远主编《教育大辞典》，上海教育出版社1990年版，第178页。
　　[29]［苏］巴拉诺夫等编，李子卓译《教育学》，人民教育出版社1983年版，第99页。
　　[30]P.H.Hirst,Knowledge and the Curriculum,Ch.7.What isTeaching? London:RKP,PP.105—115,esp.P.108.
　　[32]D.J.O'Connor,An Introduction to the Philosophy ofEducation,1957,p.107.
　　[34]［日］筑波大学教育学研究会编《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第267页。
　　字库未存字注释：
　　　　＠①原字（户右加夂）下加木
　　　　＠②原字更加生
　　
　　
　　
齐鲁学刊曲阜77-80G1教育学李保强19961996 作者：齐鲁学刊曲阜77-80G1教育学李保强19961996

网载 2013-09-10 20:50:11

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