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中学英语教师继续教育实验研究 ——主体性教学在继续教育中的应用
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一、问题的提出
为了贯彻教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）（以下简称《标准》），（注：教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001）江苏省扬州教育学院外语系承担了江苏省《中小学英语教师继续教育课程设置及教学方法改革》的研究课题。本次实验旨在通过暑期短期实验（共56学时）对中学英语教师继续教育课程设置和教学方法的设想进行验证。
（一）国内外外语教师继续教育现状
在教学内容方面，西方国家教师继续教育首先重视教育教学理论的前沿性和实用性。外语教师必须掌握的教学理论主要体现在应用语言学、心理语言学、社会语言学、语用学乃至话语和语篇分析等方面。但在早期的培训中出现了一些过于偏重理论的倾向，结果理论学习几乎成了培训的唯一任务。
技能技巧的培训构成了外语教师继续教育的另一方面。随着语言学的不断发展，全新的教学理念猛烈地冲击着传统的外语教学观念，新的教学模式要求教师掌握新的教学方法。但是在早期为此目的举办的外语教师培训中普遍存在着简单化的倾向，错误地认为教师培训就是为受训者提供机械的课堂操作技巧。但不久人们就认识到，教师培训中的技能培养不应被理解为简单的技能层次的训练，“如果职业发展要做到有效果，必须超越学校与教室工作的眼前需要这一范畴。”（注：克里斯托夫·戴.欧洲教师的在职教育[J].刘瑞明，吴滨译.集宁师专学报，1999,(1)）人们建议：“教师教育应当培养对教学行为的潜在理论原则的认识，而不是掌握机械的课堂操作”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）威多逊(Widdowson)在讨论教师在课堂上的权威地位时谈到了理论和技能的辩证关系，“……该权威源于协调理论和实践的能力，这样才能将对理论的理解转化为教学实践行为，而不断的实践将加深对理论的理解。”（注：Widdowson, Henry. The Pragmatics of Language Teacher Education, in RE-EXPLORING CELT, Edited by Vetner Bickley [M]. Hong Kong: Institute of Language in Education, Hong Kong Education Department, 1987）笔者于20世纪90年代初在香港大学教育学院进修时注意到，那里的课程也都包括了理论学习和技能训练两个方面。
在教学方法上，早期流行的以理论为核心的课程设置致使教学千篇一律地采用教师为中心的传统教学方法。对此，有人提出批评，“建议语言教师应用的创新性教学方法，教师培训本身却很少使用”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）
在国内方面，就培训内容而言，从1994年前后至今，英语教师继续教育可分为两个阶段。最初，英语教师培训主要集中于技能的训练，致使充满新意的中学英语教材在实施过程中并没有充分实现其价值。主要原因就是从各地教育行政人员到一线教师对新教材所体现的新观念理解得并不深入。在近期进行的教师培训中，理论学习有了提升。《中小学教师继续教育课程开发指南》（注：教育部师范教育司.中小学教师继续教育课程开发指南.长春：东北师范大学出版社，1998）和《江苏省中小学骨于教师省级培训方案》（注：江苏省教育厅师资处.江苏省中小学骨干教师省级培训方案.江苏：2000）都开列了许多理论学习内容。遗憾的是，这些方案中的课程显得十分庞杂，针对性不强。看来，中小学英语教学中亟待解决的问题尚未理清。
在培训方法方面，应用语言学和外语教学由于历史原因所形成的弱势，不是短时间里能彻底改变的。目前尚不能在全国范围内用符合科学精神、符合素质教育目标的方法进行培训。就基础教育中新型的英语教学模式对英语教师职业发展中反思创新能力的要求，许多培训院校还没有完整的概念，更没有直接的体验。因此，目前普遍采用的传统课堂讲授式的培训方法，即使加上讨论和观摩的活动形式，能否做到让学员既能学到理论知识，又能将理论知识化解应用到具体的基础教育的课堂教学中去依旧是个问题。教师培训者所倡导的是素质教育，提倡受教育者个性的张扬，创造能力的发展，合作意识的培养，然而继续教育本身却没有追求这种科学的教学方法。针对该问题，南京师范大学在教学活动设计中明确提出了任务型教学模式。
在继续教育课程效果的评价上，由于缺乏有效的教学方法，培训效果可能依旧停留在抽象的理论层次，很难获得学员们理论联系实际能力的具体可测、真实可靠的反馈。
总起来看，我国中小学英语教师继续教育在以下三个方面亟待提高：1.针对性的课程设置；2.行之有效的教学方法；3.客观科学的评估体系。
（二）实验目标
我们针对国内英语教师继续教育目前存在的问题，借鉴国内外培训经验，根据江苏省扬州地区的英语教师的业务知识、能力水平和他们在实际教学中存在的问题，提出中小学英语教师继续教育的课程设置方案，并通过主体性教学模式，在思想上提升学员的主体意识，在业务上着重在受训学员的英语教学实践思辨能力方面形成突破，帮助他们实现从理论到实践的过渡，切实提高理论联系实际的能力。同时，就继续教育培训效果的评价方面，力求通过培训过程与培训结果相结合，培训教师观察和培训学员反馈的客观分析相结合，探讨继续教育阶段性评价的模式。
二、实验过程
（一）指导思想
本次实验的理论依托是主体性教学的概念框架。主体性教学强调以学生为主体，即学生在与一定客体的关系中，通过自身的自觉能动活动获得对认识客体的主动态势，发挥出能动的积极作用并取得支配地位。其中，自觉、能动、主动与支配地位是其核心。（注：郑康.中小学英语教师继续教育的培养目标[J].扬州教育学院学报，2001,(4)）
我们认为该理念应当成为中小学英语教师继续教育培训的主旋律，并作为指导思想贯穿始终，原因有二。首先，实施基础素质教育的教师面临素质教育的挑战。要真正搞好素质教育，教师本人就必须首先唤醒自己的主体意识，以主人翁的姿态，自觉、自主、主动并能动地投身教学改革。而现实是，基础教育要求突出主体性教学，“但教师的主体性问题却因此陷入了无人问津的盲区”。“……人们误以为教师的主体性无可置疑。事实上，在更多的情况下教师往往只具有被高尚与奉献精神掩盖着的工具性的‘主体性’。人们主要是由外在的社会价值取向，在非主体性的意义范畴，通过教师职业道德规范和学术标准，通过责任与义务的解释，建构教师的素质规格和培养体系的。关于教师的内在的主体价值取向、内在的成就动机、良心与良知的体悟以及自我实现的价值目标，并没有得到重视。因此，就导致了真正意义上的教师主体性的失落。”（注：杨启亮.论主体性教师素质的培养[J].教育评论，2000,(2)）主体性继续教育模式希望通过有效途径提高学员对素质教育的认识，更新他们的知识体系，了解并掌握现代英语教学技能，解决实际英语教学中的问题，为学员在英语教学改革中获得成功，实现自我价值提供物质保证。
其次，继续教育课程实施主体性教育的重要性还在于其本身可以为学员提供接触主体性教育的机会，在他们实施素质教育之前，首先获得一些感性认识。我国大部分中小学英语教师成长于传统教育，他们没有主体性教育的经验构架。图式理论告诉我们，在不具备相关概念的情况下，人们对事物的认识是不透彻的。同理，由于教师们受到个人经历的限制，在涉及素质教育的概念时，往往只能抽象地去理解和诠释其内涵。在这一方面，主体性继续教育可以让学员获得英语教学改革所需的图式，使抽象的认识获得具体的表现。
（二）培养目标和课程设置
通过调查问卷的统计与分析，我们找到了困扰中学英语教师的两个主要问题：1.对中学英语教学改革认识不足；（注：孙计萍.中小学教师继续教育的现状及对策[J].湖州师范学院学报，2002,(1)）2.缺乏驾驭新型教学模式的能力。如果这两个问题不解决，中学英语教师就无法面对新的教育思想、教学模式的挑战。教师不能实现自我价值，自然就不会消除自卑感。因此，本次实验根据具体情况，将阶段性培养目标确定为以下几点。
1.获得对教育本质的正确认识。教师自身对教育的正确理解是实施素质教育的前提保证。没有这一基础，他们在教学改革中就不能获得真正的动力。即使教学中采用新潮的教学手段，其结果依旧与素质教育的精神貌合神离。
2.掌握先进的语言理论和外语教学理论。先进的语言理论和外语教育教学理论与素质教育的理念是相互吻合的。后者代表了符合人的个性发展的自然要求，而前者恰恰在最大程度上反映出外语学习的规律，即人的认识规律。二者共同构成实施素质教育的理论依托。
3.掌握符合外语学习规律的教学手段和技能。达到规定的教学效果，需要通过具体而科学的课堂教学行为。但应当看到，课堂上的每一种教学手段的应用都必须建立在理性的基础上，都应当体现出对理论的理解和学生具体情况（包括智力状况、知识水平和能力水平）的准确判断。
4.提高谋求自身职业持续发展的能力。对教学的反思是推动教学创新的必要条件。“在创立具有一定抽象性的理论的过程中，教师应当是参与者，而不应仅仅是他人所创理论的消费者”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）因为“……教师真正能内化的理论只能来自于他对自己的教学中出现的问题的观察和认识。随着教师认识到、理解、乃至解释教学过程中出现的种种现象势在必行，在专业理论的指导下，他自己就能够凭借自己的能力推导出理论，并将之发展开去”。（注：Das, Bikram. Caring and Sharing in Language Teacher Education, in RE-EXPLORINGCELT, Edited by Verner Bicklev [M].Hong Kong: Institute of Language in Education,Hong Kong Education Department, 1987）
针对以上这四个方面的目标，我们设置了《英语教师继续教育绪论》《外语教学心理学》《社会语言学选读》《英语语用学选读》和《英语教学课堂活动的设计与思考》五门课程。其中，《绪论》部分着重解决有关素质教育的意义和内容以及新课程标准的分析讲解；根据海姆斯有关语言交际能力的理论和素质教育的内涵，结合新加坡英语教学模式，讲解英语教学的任务；在此基础上，分析现代英语教师应具备的素质，正式介绍本次继续教育的目的和任务。《英语教学课堂活动的设计与思考》是本次实验的重点课程。它一方面结合其他课程所涉及的理论，较为详尽系统地向学员介绍《标准》中提倡的，也是学员普遍感到困难的任务型教学模式，另一方面帮助学员在充分理解诸种理论和任务型教学模式的特点基础上，进行实际课堂活动的设计训练，初步实现理论与实际的联系。可见，这是一门集理论学习和消化与实际运用于一体的课程，是整个培训过程的最后一关。学员的设计方案作为他们此次培训考核的一个依据。
（三）教学方法
本次实验坚持上述指导思想，最大程度根据主体性教学的原则进行教学，并将该原则贯穿于培训的始末。主体性教学的核心是学员自觉、自主、主动和能动地参与教学。没有学员主体健康的发展过程就不会形成富有主体性的教师素质。
主体性教学特点首先体现在将学员的利益和要求充分地反映在培训的课程内容和教学方法上，“因为违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来就没有成功过。”（注：联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996）但是就“反映”和“参与”的含义，培训教师应当采取科学的态度。我们坚持认为，主体性教学模式并不是不负责任地在所有决策和教学过程中迁就学员，而是首先对学员的状况和要求进行客观的分析判断，再用科学的态度审议和确定教学内容及教学方法，使最终的决定最大程度地体现学员的意愿，并符合他们的实际需要。
为此，我们对扬州和泰州两地区的部分英语教师进行了一次随机问卷调查，借此了解中学英语教师亟待解决的问题和对继续教育的要求，为课程内容的设置和方法的选择提供依据。问卷设计根据“教育观念”“语言理论与外语教学理论”和“外语教学技能”三者的关系，采用自陈题和投射题结合的方法，以期从多重角度获得更加客观的了解（问卷调查的详情将另文报道）。
主体性教学强调培养学生的自主学习的动机，（注：陈心五.主体性教学及其操作[J].课程·教材·教法，1999,(1)）以强烈的学习愿望支配学习行为。为了达到这个效果，我们将此次培训的目标和基本步骤随同各门课程的学习材料在学员进校之前寄发给他们，目的是让他们尽早对培训的动机、计划有所了解，激发他们的学习欲望，拟定个人的学习计划和目标，并且在工作之余抽出时间预习教材。遗憾的是参加继续教育课程的人员迟迟不能明确，造成这一设想未能实施。
主体性教学倡导突破传统的教师主讲的教学模式，凸显学员在课堂上的主体地位。在课堂教学中，教师在讲授理论的同时对课堂气氛和教学内容流向进行调节，充分发挥学员实际经验丰富的特点，激发学员的参与意识。在讲解具体的理论项目时，及时调动学员，在新学理论的指导下积极思考中学英语教材中或教学过程中出现的相关现象，自发、能动地就自己熟悉的中学英语教学中的共性问题展开讨论。
在教学过程中，我们引进了案例教学方法。（注：但武刚.公共教育学教学中的“案例教学法”探微[J].课程·教材·教法，2000,(1)；张奎明.美国教师教育中案例方法的应用与研究[J].高等师范教育研究，1997,(2)）我们在平时与部分中学的交往中，收集了大量中学英语教学的实例（书面备课笔记或观摩课录像等）。在培训启动之前，我们对这些材料进行了分类、整理。在培训学习过程中，我们不时地、有针对性地将这些材料作为案例提交出来，同时将中学教材的相关单元发给学员，供大家对照相关理论进行思考，并做出判断，当场交流。为了打破传统的脸面观念的束缚，教师们（本次实验的课程尽可能采用team-coach的形式）在课堂上对提出的问题率先各抒己见，以此启发学员的参与辩论的热情。
主体性教学的特点在《英语教学课堂活动的设计与思考》课程中得到最大程度体现。在教学中，我们将学员分成若干初中组和高中组，要求小组成员根据对所划定的教学单元的理解和教学理论的感悟，在教学内容中寻找合适的切入点，设计出单元的任务型教学活动。这个环节一方面需要学员不仅掌握所学理论，而且要能够发现它和单元教学内容之间的联系，并在理解多种任务类型功能的基础上选择出恰当的任务形式。同时，教师们不失时机地给予指导，解决学员从理论理解到实际设计各层面上出现的问题。各组设计的教学方案向全班介绍，并且陈述单元教学内容和目的、设计动机、理论依据和可操作性的预测。其他小组成员和教师对方案进行评价，提出改进的建议。设计方案经过小组成员批评性地采纳建议，进行修改，再次提交全班讨论。
三、实验的评价
（一）评价方法
本次实验的教学效果评价，考虑到主体性教学的特点，我们从两个结合入手，力求做到科学、客观。
1.培训过程与培训结果相结合。
主体性教学重在过程。对培训课程的评价无疑应当包含对课程过程的关注。但是，要对继续教育课程的实际效果做出判断，也需要对学员实际能力提高状况进行测量，借以反映培训效果。定量与定性相结合的方法（注：刘艳红.中小学教师继续教育要实现四个转变[J].继续教育，2002,(1)）能够使评价在平衡的状态下进行，客观反映培训课程的成败，帮助我们发现问题。
实验中，我们对学员在整个培训过程中的表现进行观察，课间与学员交谈，及时了解培训过程中存在的问题。在最后的《设计与思考》课程结束时，对学员的任务型教学活动的设计方案进行评价（表1是学员设计稿的分析举例）。设计方案既作为对学员学习效果评价的一个侧面，也作为对本次实验效果检测的一个资料来源。通过两个方面的结合，我们基本可以看出本次实验的有效性。
表1 继续教育学员活动设计分析（初中组）
教学单元：Lesson 79, Unit 20, Book1（人教版）
项目 内容训练 1. Names of sports项目 2. What's your/his favorite sport? 1. (TASK)Write a report on organizing a sports team;任 2. In class (Pair, group & class);务 3. Survey on what team(s)to organize and who does 及 what (pair);流 4. Exchange information (reorganize groups);程 5. Table-presentation of the inf. (chalk writing, class); 6. Report writing about how many like... (individual); 7. Oral presentation (individual). 1.任务内容具有真实基础，活动过程涉及信息差； 2.本课话题学习重点涉及学生喜欢的体育内容，任评 务型活动能得到学生的积极响应；价 3.本课句型学习重点适合相互询问的交际活动，针 对性强； 4.该活动要求相互询问和向他人介绍，涉及主语和 动词形态的变化，实用性强； 5.活动有口头交际，有书面练习，能获得多项语言 能力的训练； 6.该活动所涉及的语言应用难度不大，不会耗费太 多的课内时间。
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