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　　[中图分类号]G451.2　　[文献标识码]A　　[文章编号]1002-4808(2007)10-0070-05
　　在教师发展学校的建设过程中，文化互动成为其工作哲学之一。①因此，在大学教师与中小学教师合作的过程中，我们努力寻求学术文化与实践文化的真正对话。学术文化是文化的高端形态，实践文化是文化的基础形态。没有中小学的实践文化，教师发展学校的建设就可能成为无源之水，无本之木；没有师范大学的学术文化，教师发展学校的建设就可能失去前进的方向。在此，我们试图从文化互动的视角看教师发展学校建设对参与者(中小学教师和大学教师)的影响，寻求教育理论与教育实践沟通的一种新的可能性。
　　一　感受学术文化：中小学教师成为主动的研究者
　　教师发展学校创建的初衷之一，即让教师从教育改革的“边缘”进入改革的“中心”，从被动的执行者变为主动的研究者，在探究教育实践问题的过程中成为教育研究的主体之一。[1]“研究”正是学术文化的一个重要特征。当下，“研究型教师”已成为中小学教师的职业生活坐标，但是，学术文化离中小学教师似乎还有一定的距离。从中小学教师的职业生存现状看，尽管他们曾经有过大学生活的经历，但是，他们中的很多人在离开大学校园的同时也远离了学术，更远离了支撑学术发展的学术文化。因此，在建设教师发展学校过程中，我们努力寻找一种文化影响的方式，具体表现为以学术文化影响中小学教师的观念、态度和工作方式。
　　(一)学术文化冲击着教师的经验思维习惯
　　雅斯贝尔斯认为：“大学是公开追求真理的场所，所有的研究机会都要为真理服务，在大学里追求真理是人们精神的基本要求。”[2]大学在其学术活动中始终以追求真理为信念，这也正是科学精神的实质所在。科学精神的最基本特征就是怀疑和质问一切，对事物进行谨慎而有保留的判断，并对这一判断的界限和适用范围进行检验。在追求真理的具体过程中，主要表现为追求知识的客观性和真实性，即知识符合事物发展的规律，在必然和偶然的情况下都有可观察性、可重复性、可验证性等。崇尚科学精神的大学文化孕育了大学教师尊重事实、不迷信权威的学术品格。面对问题，一切“假设”都需要经过“检验”，这种孕育科学精神的大学文化冲击着中小学教师的传统的经验思维习惯，尤其冲击着一些教师迷信权威的思维范式。
　　我们曾参加一所学校数学组教师的集体备课活动。关于如何设计教学环节，张老师说：“教学要低起点、小台阶，由易到难。那节二元一次方程的代入消元法，我就是这么上的，效果不错。”李老师则认为有的课要高起点才能吸引学生的注意力，而且，李老师也以他上过课的为例。组里的其他老师分别以各自的教学经验证明这两位老师的说法。双方各执己见，难以定论。张老师说，她的做法是区教研员传授的。这句话顿时起到“一锤定音”的效果。关于到底哪种教学设计具有合理性，我们提出了一个新的视角——学生，并进一步强调学生的认知水平与学习内容这对矛盾构成的教学设计的基本前提。于是，我们与教师们一起结合具体的教学内容和学生认知水平重新设计了教学内容，并收到了很好的教学效果。
　　正是在大学教师与中小学教师的对话过程中，学术文化才真实地影响着中小学教师的思维方式，给中小学教师的教研组文化建设注入变革与创新的活力，也给中小学教师主动求发展提供了一个生动的参照。对于教师个体而言，教育见解不仅凭经验或权威观点，应该有对自身经验的深刻反思，并在这一过程中表达对教育问题的独特理解，这就需要一种学术勇气。②中小学教师一旦具有学术品质，教育实践就成为一种理智的事业。
　　(二)学习、工作、研究合一的职业生活方式
　　我们每一位参与教师发展学校建设的大学教师，首先是与教师个体建立合作伙伴联系。在合作过程中，大学教师言说方式中所具有的严谨治学态度、科学求实的精神影响着中小学教师对待职业的态度，也影响着他们的工作和生活方式，从根本上实现中小学教师回归本然的研究能力。因为，早期的职业教师如中国的孔子，他既是教育者又是研究者，是教育问题和社会问题的探索者，他也因此成为中国历史上着名的教育家和思想家。古希腊的着名教育家柏拉图亲自创办学园，向学生传授知识，同时又不断进行研究，他既是教师又是研究者，后来成为西方社会的先哲、圣人，影响了西方两千多年的文化。因此，这种研究与工作合一的生活方式是教师本真的生活状态。
　　一次，我们应邀到一所学校听高一的化学课。由于我们几位去听课的老师均为教育学专业，缺乏应有的学科背景。为了完成听课任务，我们专门在听课前上网查阅相关资料，并就教学中的重点环节请教有关学科专家。在评课的时候，执教的王老师惊讶于我们对于化学学科的专业理解。当他得知我们课前所做的大量工作时，感慨良多。他说，按他们的工作习惯，除参考书和考试题之外，很少关注其他的知识渠道。
　　在近几年的教师发展学校建设中，主动研究逐步成为越来越多中小学教师的自觉行为，并因此改变着他们的职业生活方式。例如：一些教师把每天的教学感受写成日记，并通过网络与同行交流探讨；有些教师还自愿通过“沙龙”的形式进行教学研讨和交流，并邀请大学教师参加这类活动。
　　(三)开放、民主的研究氛围
　　中小学教师的工作方式类似于个体手工劳动，尽管也存在着集体备课的形式，但实质仍然是个体劳动。长此以往，造成了他们相对封闭的工作气氛。教师的教学技巧也颇具个人特色，类似手工艺的“绝活”。在不同水平的教师之间，教学技巧多是师徒之间的个别传授。教学权威在教师群体当中有着不可撼动的力量，因此，教学权威、教学能手与教学新手之间，很难有平等对话的机会。
　　我们曾参加某校的评课活动，发现教研组内同行之间的评课往往回避实质性问题，一团和气。对于资深教师的课，年轻教师更是不敢多说话。于是，我们以身作则，即在我们几位大学教师之间的讨论就坚持开放与民主的原则，并结合切身体会告诉老师们这样做的种种益处。同时结合具体课例，适当加以引导，逐步示范，一点点地帮助老师们形成民主的研讨氛围。经过一段时间的努力，我们发现不同学科、不同教龄的教师之间已经能够进行开诚布公的对话。
　　大学教师进入教师发展学校后，给中小学教师带来了开放和民主的研究气氛。通过一次次的现场体验，中小学教师意识到这种新的研究氛围有助于开阔视野，提高教学水平。
　　总之，在我们与中小学教师合作的初期，一些中小学教师对大学教育学专业教师的参与持怀疑或观望的态度。以评课为例，他们认为教育学科的教师缺乏与中小学具体学科相关的知识背景，不是具体学科教学的专家，很难给予他们有效的帮助。但是，通过大量的交流活动，教育理论工作者与教育实践工作深入而具体的对话开阔了中小学教师的视野，提高了他们理论思维的水平，有助于他们寻找到解决实际问题的学术支撑。这在一定程度上帮助教师们摆脱了“教学经验”的束缚，实质上也是一个去除“遮蔽”的过程。教师也开始成为真正的教育研究主体。
　　二　面向教育实践：教育学者的学术追求
　　作为师范大学的教育理论工作者，我们一向“以学术为业”，长期的象牙塔生活往往使我们习惯于将教育学研究视为一种知识的探求活动，并由此养成了一种学究式的思维习惯和工作方式。事实上，这种研究远离了真正的教育过程。③教育学者们一般置身于教育实践之外，把实践作为一个话题来谈论，关于实践的话语就显得抽象，以至于中小学教师感到无所适从。教育学者的实践与教师的实践确实存在着逻辑上的距离。这也造成教育实践工作者与教育理论工作者的对话困难，其直接影响是师范大学的教育学研究与教学远远不能适应基础教育发展的需要。因此，每一位有责任感的教育学者都在思考教育学的学术方向。④在建设教师发展学校的过程中，我们感受到了中小学实践文化生动而丰富的气息。正如当初设计者预想的一样，理论的创生性凸显出来，进而影响着我们的研究旨趣和研究方式。教育学的研究与教学开始回归教育实践的源头。
　　(一)关注教师的职业生存境遇
　　随着教师发展学校建设的逐步深入，我们与中小学教师的沟通也在加强。根据首都师范大学教育科学学院与中小学的合作协议，我们经常深入各所学校，与教师集体和个人开展不同形式的合作，如参与教研组集体备课、与个别教师交流、观课、课后反思等。在这一过程中，我们逐步认识到了教育实践的逻辑特征。置身于教育实践之中的教师拥有强烈的实践意向，他们关注的不是作为概念的实践，而是实践中的诸多细节、困难和策略问题。这里的实践具有柏拉图所说的“生存竞争”的重要特征。[3]实践是在时间中展开的，具有不可逆转生，表现为一种紧张感，乃至一种紧迫感。教师身处课堂教学过程中，一切都正在发生着变化，教师必须迅速做出反应，因为他没有时间驻足静观，更没有时间反省。如果教师的行为错过时机，再好的思想成果都可能失去教育价值。至此，我们也许明白教师为什么总是询问一些策略和方法问题。一旦深入理解教师实践的上述特征，就能看到其问题存在的合理性。
　　于是，我们开始反思传统的教育学研究方式，尝试运用教育叙事研究和教育生活体验研究的方式来关注教师的生活世界。事实上，这也是关注教师职业生存境遇的一种有效方式。目前已经有越来越多的教育研究成果反映教师的生存状况，“教师专业化”也成为一个充满生命色彩而又温暖的字眼。
　　(二)确立教育学研究的实践取向
　　长期以来，教育理论工作者习惯于呆在书斋里，多以解决认识论领域的问题为主，忽视了对实践领域问题的理论研究，致使教育学研究对实践问题缺乏足够的理论关注和学术敏感性。这在一定程度上拉大了教育研究与教育实践之间的距离，师范大学的教育系也在某种程度上忘却了自己的使命。
　　作为教育学者，我们在参与教师发展学校建设的过程中，亲历了教育理论与教育实践的对话。我们已经看到，教育学既不等于教育，也不能取代教育的地位。但是，教育理论工作者的学术责任是不容忽视的。正如涂尔干所说：“教育学的角色不是代替实践，而是指导、启发和帮助实践，如果说有必要的话，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系；相反，他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系；只有在这样的条件下，他才能够有鉴别地运用它，并对它所存在的缺陷加之判别。”[4]因此，在教师发展学校建设初期，大学的研究者就应抱定尊重学校实践文化独特性的学术宗旨，不预设任何理论框架，强调实践中的理论生成性。
　　针对教育改革中出现的各类问题以及教师教育改革中的困惑，教育学者以知识分子的学术责任感和理论创新精神提出了重新理解教育的问题。对教育的重新理解，只有在丰富的教育实践中才能真正获得。以面向实践本身的线索理解教育，表达的是这样一种理解教育的基本态度和方式，它有两个含义：其一，摆脱那些二元对立的无休止的争论和各种偏见，直接从教育的实践中去理解教育；其二，直接面对教育实践本身，而不是那些游离于实践之外的东西。这样的理解并不是简单地套用现象学“面对事实本身”的口号，而是基于中小学生动的教育实践要求教育研究进入中小学教育实践的强烈呼唤。同时，面向实践本身，将使我们以教育实践生动、丰富的现实源泉克服形而上学方法论传统的影响，避免现象学、解释学中的相对主义、感觉主义的倾向，使重新理解教育的问题“在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[5]。这种对教育的重新解释突破了教育学的现有框架。
　　当我们确定了教育学研究实践取向的方向之后，面向实践本身就成为我们重新理解教育的基本态度和方式。它吸引了我们的兴趣，鼓舞了我们的精神，燃起我们在中小学教育实践中研究教育的不可遏制的渴望。　
　　(三)教育叙事激活教育学的课堂
　　长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师教育学的课堂，我们习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目。教育学教科书的原则性“教诲”，往往遭遇学生的冷落。虽然师范生渴望了解教师的教育实践，但是，他们不喜欢教科书中的“死例子”。因为教科书中的案例是实证科学的分析逻辑，关注对特定事件进行经验性的概括和公文式的分析性陈述，或功能关系的建造。[6]而教师之教是一种实践，根据康德的观点，“人的实践行为是无法用理论理性加以处理的，因为它超出人们用科学方法论所能解决的领域和范围”[7]。
　　教师发展学校建设促进了教育理论与教育实践的对话，也使教育学者从单纯的实践旁观者视角转变为实践参与者的视角，可以站在一个更好的位置去捕捉教育实践的变化和教育学理论的发展趋势。与此同时，这种教育理论与教育实践的视域融合也影响着师范大学的教育学课程建设。⑤我们借助教师发展学校的资源，通过耐心细致的“田野工作”，采集中小学教师的经验故事，当我们把这些教师的亲历故事呈现在教育学的课堂上时，立刻引发了学生的共鸣。因为，教师的故事呈现了此在的教师是如何存在的。在教育学课堂上，我们及时引导师范生围绕这些教育故事开展更广泛的交流，让师范生了解不同教师的生活方式和生存状态，由此促进他们的教育思考和教育自觉，使之更深刻地认识到教育活动的价值和意义。
　　总之，从文化互动的视角看教师发展学校建设，就会看到教育学理论与教育实践并不存在着天然的逻辑鸿沟，在二者的逻辑差异下是彼此之间内在的关联。这种关联正是教育学发展的生机所在。
　　综上所述，尽管建设教师发展学校的理念来自于大学，但教师发展学校不是“办”在大学，而是“长”在中小学的教育实践沃土之中。因此，“从大学的角度讲，参加教师发展学校建设的大学教师和师范生必须尊重中小学领导和教师，高度评价中小学实践文化的价值，做到知行合一，走进中小学教育实践；从中小学的角度来说，中小学领导、教师必须诚心接纳大学教师，吸收大学文化的营养，自强不息，团结协作。双方在平等的大学文化与中小学文化的互动中推动教师发展学校的建设，合作各方在观念上要改变传统的单方面致力于单独获得成功的“零和”思维方式，而要树立并习惯经过共同奋斗争取共赢的新思维方式”[8]。
　　实践证明：教师发展学校是容纳探索、思想开放的地方，是教育实践工作者与教育理论工作者个体之间富有生命的交往。正是这种交往培育了两种文化“对话”的氛围，一种现场感很强的“对话”：历史与现实、宏大叙事与个人记忆在此相遇，构成一种明显的“对话”状态。在这种对话氛围中，大学的学术文化与中小学的实践文化相互支持，影响着每一位参与者的思维方式和生活方式，也在一定程度上缓解了教育理论与教育实践之间存在着的紧张关系。
　　注释：
　　①“文化互动是指大学学术文化与中小学实践文化的交流，这对于教师发展学校建设至关重要。”参见：王长纯教授在《北京大学教育评论》2005年第7期发表的文章《教师发展学校之工作哲学》。
　　②一般而言，中小学教师对教育问题的思维方式是经验式的，局限于具体的、生动的经验水平，缺乏在抽象的理性层面上的追问。参见：石中英：《教育学的文化性格》，山西教育出版社1999年版，第158页。
　　③华东师范大学的陈桂生教授曾指出：“真正的教育、直接的教育过程发生在教师与学生之间，教育学慢慢地忘记了教育，教育忘记了人，忘记了每个教师每天发生的事情。教育学脱离了教师，教师也就忘记了教育学。”参见：鞠玉翠：《走近教师的生活世界》，复旦大学出版社2004年版，第9页。
　　④一批有责任感的教育学工作者致力于教育理论与实践结合的求索，如华东师范大学教科院的叶澜教授提出“新基础教育”的主张，并率领一批研究者长期到中小学进行合作研究；首都师范大学教科院王长纯教授等专家提出建设“教师发展学校”，探索高师服务于基础教育的新模式，这项工作已经持续6年之久。
　　⑤首都师范大学教育科学学院在建设教师发展学校的过程中也致力于建设新型教师教育课程体系，把丰富而生动的教育实践引入高师的教师教育课程建设，并进一步探索职前职后一体化教师教育课程体系，这一建设成果曾荣获北京市教学成果一等奖。
中国教育学刊京70～74G3中小学教育朱晓宏20082008
教师发展学校/教育理论/教育实践/对话
从文化互动的视角看教师发展学校建设对参与者的影响，具体表现为学术文化影响中小学教师的观念、态度和工作方式，教师开始成为真正的教育研究主体。中小学实践文化生动而丰富的气息也影响着大学教师的研究旨趣和研究方式，教育学的研究与教学开始回归教育实践的源头。教育理论与教育实践的沟通具有了一种新的可能性。
作者：中国教育学刊京70～74G3中小学教育朱晓宏20082008
教师发展学校/教育理论/教育实践/对话

网载 2013-09-10 21:00:44

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