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　　一
　　自从杜威实用主义哲学倡导以儿童为本位，教育的本质在于引导与改造儿童的生活以来，返回生活世界成为国际基础教育改革追求的重要价值和理想。这一理论的诱人之处在于：把教育与课程直接与学生的现在与未来生活联系起来，在学校和社会之间架起了一座桥梁，从而对过去封闭的以经典文化学习为取向的传统提出了严峻的挑战。这一理论对国际语文教育变革产生了重要影响。日本、英国、法国等世界上几个重要的发达国家语文教育在近半个世纪的不同时期都受到了生活教育的影响。日本在第一次世界大战结束之后，接受了杜威儿童为本位的教育哲学思想，首先在写作教学中倡导学生写实际生活、乡土生活。到20世纪50年代，国语科确立的课程目标是使学生过“从容而充实的学校生活”，阅读教学生活化更成为国语教育的主流取向。具体地说，即以“生活单元”编排课文，培养学生生活能力。把教材看作是学生学习的一种媒介；把编选的范文视为扩展儿童经验的材料；批判过去传统的国语教育只注意“讲得精深”，而“不求读得广泛”，主张给予比语言知识更重要的语言经验学习以更多的机会，等等。英国一向以保守着称，但其语文教育仍然没有抵挡住生活化的浪潮冲击。自上个世纪70年代末，无论是语文课程编制，还是课文的学习，都开始向生活靠拢，并与现实生活保持极为密切的联系。当时英国有一套比较流行的教科书《英语探索》，全书在选文与问题的设计上即围绕生活问题展开。诸如：内阁的职能，民主、自由和社会，法律制度，老人与社会，世界人口与生活水平，学校与教育，课程与职业，广播与电视，青年与酗酒、吸毒、两性关系，核武器、细菌武器的发展及其对人类的危害，太空探险的前提和必要性，化学工业的发展及其对人们日常生活的影响，计算机的应用和后果，城市运输和交通事故，城市化及其对乡村的威胁，噪音、污染和浪费等等。这些论题的讨论，目的在于开阔学生思路、眼界，培养学生以批判的眼光去认识、去思考现实社会，学习为未来而规划及设计生活。[1]法国与德国也有大致的经历。这种以生活为取向的语文教育给过去毫无生机的语文课堂带来了笑声和喝彩。
　　这就不能不促使人们思索这样一个问题：教育就是一种生活吗？语文教育乃至学校教育的功能和价值何在？实际上，这一理论的发源地美国最先开始对这一问题进行了反省。美国在上个世纪50年代末即意识到崇尚实际效用而忽视理论学习所带来的后果：为了附庸现实，课程过于多样化而忽视真正的学术基础，造成了所谓“约翰不会读书”的现象。[2]当时社会强烈呼吁：学术性课程应该在课程中居于优先地位。就语文教育而论，语言和文学教育毋庸置疑地居于核心地位。以文学为例，文学史知识、文学史上代表作家的作品，以及通过文学的学习，“掌握共同的文化遗产，了解书面语言的力量和美感”被写进了20世纪80年代以后的高中课程目标中。[3]当然，真正对此做出深刻反省的是法国。法国国家教学大纲委员会20世纪80年代的思考非常有代表性，这个委员会认为，学校文化主要是指学校所选择和传授的某种教学内容，其中书面的东西“拥有不可替代的特性，因为只有学校传授某些知识，并在很大程度上保证民主社会中的公民培训。有一些文化内容只有学校有责任传递，而这些文化内容不是人的日常生活中所必需的，如在成年人的生活中很少有古典文学的身影，但是这些东西是人们获得新的信息，并充分理解之的主要参照”。[4]国家教学大纲委员会意见再明白不过：要把学校文化与校外文化，尤其是电视文化区分开来。在他们看来，学校应该与社会保持一定的距离。面对社会对学校的“雾化”，学校的职能更在向所有人传递一种深思熟虑的共同文化，使人们可以采取一种批判的态度面对社会。当然，权威性不等于专制性，课程不应该单纯地以学科逻辑为基础，而应该以意义作为学校文化合理性的依据，因为是合理的，所以是权威的。竞争力亦由此而来。[5]正是在这样的认识下，法国、英国开始重新认识语文课程生活化和经典教育的关系。他们承认教育有面向生活的一面，同时，他们更认为，作为学校文化的守护神——经典教育，具有不可替代的价值，从而在现代和传统、生活和经典之间寻求均衡发展，以期重铸语文教育的精神。法国语文课程改革在表达关于人的知识和关于世界的知识框架下重构语文教学。在语文阅读教学中，法国文学史上18～19世纪以及更早时代的作家作品“而非学生所处的现实环境”成为教学的主要内容和取向，而且语言训练也以经典规范语言为主，对于作家作品的学习，尤其是推崇表演及背诵的方法，使学生可以正确、贴切地表达思想。英国是英才教育的故乡。英国语文教育虽然受生活教育的影响，但一直以来保留英才教育的传统。20世纪80年代以来，在对以往课程改革的基础上，提出了一种新的课程观，一种广泛的、平衡的、适切的和有差别性的课程观。实际上，在广泛的、平衡的和适切性的课程理念基础上，所谓希望“把英才教育培养的机制渗透到一切教育之中……”[6]英国语文教学大纲开宗明义即指出，要培养具有浓厚兴趣的具有丰富知识，能与作者产生共鸣的读者，在中学不同阶段安排不同体裁的经典文学作品，比如诗歌、小说与故事、戏剧，而且包括英国文学史上着名作家的文学遗产。至此，语文课程重新建构起来一个系统的文学经典教育体系，如大纲规定中学三、四年级阅读的作品有：“(1)莎士比亚的两部戏剧。(2)主要剧作家的戏剧，如克里斯托费·马娄；J·B·普里斯特雷；肖伯纳；R·B·要利敦(Sheridon)。(3) 1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取：简·奥斯汀；夏洛特·勃朗蒂；艾米丽·勃朗蒂；约翰·班扬；威尔基·考林斯；费尔丁；伊丽莎白·盖斯凯尔；托马斯·哈代；亨利·詹姆斯；马丽·协莱；罗伯特·路易斯·史蒂文森，乔纳森·斯威福特；安东尼·脱洛勒普；H· G·威尔斯。(4)两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如：威廉姆·戈尔丁；格林翰姆·格林；詹姆斯·乔伊斯；D·H·劳伦斯。 (5)1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。 (6)1900年后出版的，在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。”[7]大纲还强调应通过阅读兴趣及阅读快感的活动鼓励学生欣赏这些作品的特质和质量，避免逐字逐句地啃读。大纲为了使学生深入学习经典作品及文化遗产，还就文体及指导学生技巧等方面逐一提出意见，指出接触文学作品，尤其是文学遗产的意义在于：了解过去经历的信息，反思作者的思想表达、人物动机、人物行为、情节发展，欣赏高质量文学作品的特点。欣赏语言与思想有影响力的作品 （如《希腊神话故事》《圣经》《亚瑟王传奇》）的意义；思考作品用不同方式表达（如莎士比亚原始剧本与搬上电视或银幕后的剧本）产生的变化。[8]
　　二
　　从近代以来国际语文教育变革历史看，许多国家都有其独特的语文教育传统，这个传统并不是原来就有，而是在近代民族文化思潮兴起及教育生态中生成，然后又不断变革发展。那些源头和核心的元素成为语文教育传统的稳定力量。以俄罗斯语文教育为例，其长期以来所形成的传统是语言、文学分治，注重文学教育。然而近代以前，在俄罗斯这块古老民族的土壤上，并没有分科设置语文课程的先例，十月革命胜利后，甚至也没有严格意义上的语文科——当时，语文课程所编制的教科书是“工作手册”“活页课本”和“杂志课本”之类，直到1925年以后，苏联才认识到“工作手册”“活页课本”和“杂志课本”之类教科书可能给学生的语文素养训练带来的危害。于是从20世纪30年代着手改革，分设俄语和文学，从而奠定了现代文教育的基础。俄罗斯语言教学大纲提出，应当保证学生能获得真正有系统和确切规范范围的知识，保证能使学生养成正确地阅读、书写、讲话的牢固习惯，学生课业的练习——无论是课堂作业或家庭作业——加上独立的书面作业、文法分析等等。[9]在这一形势之下，以文学课提前开设，进行比较系统的俄罗斯语言教育和俄罗斯文学教育逐渐形成了特色与传统。虽然 20世纪80年代以来为适应国家基础教育课程的改革先后开设了相关的选修课，然而长期坚守这一传统却没有根本性的变化，更没有出现大的反复。当然，坚守不是保守，更不是固守，而是在社会和时代的背景之下，对原有做法进行变革和创新。在语言方面进行合乎时代之变革自不必说，即以文学教育为例，近年来课程和教材方面就作了很有创造性的探索。比如，高中俄罗斯文学教材——《20世纪的俄罗斯文学》，对苏联时期着名作家高尔基的介绍共计4500字，包括高尔基的生平、早期的短篇小说、关于人心灵的不同意见、浪漫主义作品的源泉、浪漫主义主人公的人道主义立场、丹柯和腊拉对立的意义、精神世界和谐的方式，《海燕之歌》如何表达浪漫主义思想，等等。作为文学史知识，教科书在编写知识短文时，概括高尔基的生平及其在文学领域的贡献自然是题中应有之义，更为重要的是，对高尔基为首的苏联浪漫主义文学流派作了较为深刻描述与评论，尤其是关于高尔基对人心灵的独特见解及精神世界和谐方式的诠释，既深刻准确又富有文采，完全没有我们想象的那样充满着浓重的教条主义和意识形态的味道。话说回来，实际上语文课程改革中根本性的问题并不是传统要不要继承的问题，而是如何实现其现代创新和转化的问题。在承传传统精神的同时，要在内容上、形式上都做出合乎时代的诠释。对此，法国语文教育的改革提供了另外一种范式。法国同样是一个以文学教育传统闻名于世的国家，上个世纪 80年代以后，鉴于多年来教育之种种积弊，法国在美国、英国等国国家课程改革的影响下，对如何继承本国语文课程开始新的探索。这个国家以新的语言学理论，尤其是以话语理论为基础，将初中语文课程分为阅读、书写、口头表达（听和说）三个领域，以语言实践活动贯穿语言、文学训练之始终，在语言实践中鼓励多样化的学习方式，既秉承了传统的训练内容和方式，又在新的改革形势下进行创新，从而把语文课程改革推进了一大步。比如在内容上，法国语文教学大纲阐明法语教学的目的之一是掌握构成现有法国文化的文学语言和图像语言，其中图像语言就充分考虑到现代语文生活和语文教育的实际状况与需要。概括地说，在坚守传统的同时，必须以新的理论去诠释、建构传统，使传统具有现代意义和价值。法国20世纪90年代语文教学改革就在现代语言学理论基础上作了富有创新性的探索。“话语”是20世纪90年代语文课程改革的一个关键词，所谓“话语”，并不是指运用法语在公共场合所作的“正式讲话”，而是指作者或说话的人，以主体的身份、语气和姿态介入说话内容，以表达他的思想、观点和情感。[10]法国语文教学提出“话语”中心词，实际上要在社会语言学理论视野内对话语实践活动原则及特质做出规定，如大纲对“话语”所作的“陈述”“互动”和“用法”就分别源于爱弥尔·本伍尼斯特的“陈述理论”以及20世纪80年代语言学对话体流派关于话语交互性特征的揭示，以及符号学有关社会文化编码理论等。“话语”的三个特性即陈述性、交互性和合乎规范。陈述性是指与话语活动和话语的主体以及在场的自觉承受其后果的人有关。话语的主体只有以主动积极的态度，并将情绪融入陈述当中，话语才能充满信心，具有感染力和抒情性；当陈述者将其从陈述中抽身而出，那么他的话语就充满了客观色彩，带有讽刺、幽默的距离感。话语的互动性是指话语必须以对方（或他人）为条件和情境，在话语实践活动中，其影响是互相的。换言之，话语只有在话语实践中才能构成其话语事实，实现其价值。话语实践的实现一个必要条件是有一些民族约定俗成的词汇、信息及使用规范，这是长期以来民族语言发展积淀形成的。所谓社会文化编码，指实现话语的理性实践活动，必须认真学习和掌握这些用法及其知识。围绕话语这一概念及理论，法国语文教学大纲对文学教育体系做出新的建构。在以培养学生的评判能力和批判精神之目标下，大纲建议从四个向度重建文学教育，这四个向度即生成轴、类属轴、历史轴和修辞轴。历史轴是通过文学及其发展的脉络发现和掌握自己所处的并生活于其中的文化遗产，“帮助他们在思想、意识形态和审美观发展的历史光辉照耀下理解现在。”[11]学生学习以法国文学为中心，同时兼顾历史上与法国社会有关的法语文化和欧洲文化。大纲要求高中学生以反省的方式，“把握人类思想方式，感知方式和表达方式在历史发展中的重要阶段”。类属轴（体裁和笔调）、生成轴（作品的价值和独特之处）、修辞轴，则分别从文学作品的体裁、风格、作品独特的价值和追求及思想蕴含，以及历史文化语境下作家在表述话语时所持有的论据及思想交锋方式，及其对话语实践结果造成的影响诸方面揭示文学教育的意蕴与内涵。可以说，20世纪90年代以来的法国语文课程改革在传统与现代之间不断寻求平衡，为实现语文教育传统的创新提供了一个成功的典范。
　　三
　　通过专题学习方式编制语文课程似乎是国际语文课程改革的一个潮流。它最先从美国开始，然后波及英国、德国、法国。如果说本文第一部分主要从本学科内探讨课程内容的继承与创新的话，那么这一部分则是从语文学科与相关学科的协调与整合角度阐述语文课程的结构问题。从学生的经验的扩大与社会化程度而论，学生的知识、技能与情感的发展过程，通过不同学科课程组织相同的主题或相关的问题进行丰富而多方面的学习，非但无可厚非，亦有其重要价值和意义。正如夸美纽斯指出的：“语文的研究，尤其是在青年时代，是应当和事物的研究联系在一起的。这样我们对客观世界与语文的认识，也就是说我们的关于事实的知识和我们表达事实的能力，才能同时进步。”[12]专题学习不仅可以促进学生把事实知识与问题联系起来，而且有利于学生从事物的不同方面思考问题，促进学生各方面知识、经验和情感的累积与成长。事实上这是一种理想的课程编制方式和语文学习的途径。但是，如若处置不当，语文课程很可能变为历史、社会抑或公民科课程等相关课程的附庸抑或相关专题的附录，语文学科自身的特性在某一课程主题的整合下，失去应有的内容。如何处理专题学习和学科教育的关系呢？这是语文教学不能回避的问题。处理这一问题应遵循几个原则：第一，专题学习只能安排在语文课程的某一阶段，现在看来，比较适宜的是小学高段或中学低段。这一阶段，课程相关性较大，课程之间的沟通相对容易一些。其他阶段由于学生的心理发展水平及学科专业教育的系统性增强则不宜实施。语文课程在确立专题时可以考虑相关学科的价值教育，选择一些重要的问题集中解决，但是应该确定正确的理念。所谓拟定的主题，也是就大而言之，任何问题都无法涵盖社会，尤其是学生未来所面临的问题。因此，课程所设计的问题只是暂时的、部分的，对学生踏入社会起一个引领作用。第二，在专题学习或主题设计中，语文课程应该从学科特性出发，从学科课程与内容自身着眼组织设计，在引导学生进行专题学习时，遵从语文学习的特点，或者将二者结合起来，绝不能使主题教学游离于语文课程学习中，或者相反，让主题学习淹没于语文形式的训练中。第三，在专题学习之外，语文课程的学术性教育有其独特的要求和广阔的空间，语文，尤其是高中语文课程有比较系统的学术性教育的任务。其主要目的是学术预备性教育。在语言、文学两个领域进行比较系统的专业学习。在这方面，不少国家的语文课程改革都进行了有益的探索。文学教育自不必说，以语言学习为例，俄罗斯在《5-9年级俄语教学大纲》中指出，俄语这门课具有认识和实践的方向性，换言之，它能赋予学生有关本族语言的知识及形成语言与言语的技能。大纲将其归纳为三种专长：形成学生语言的专长、交际的专长和语言学的专长。[13]英国的语文国家课程标准明确地提出按语言的拓展、语言的应用、通过语言相互影响，语言的调查研究，语言的差异和变化、语言的辩论等6个单元，加深对语言的充分理解，换言之，把语言学习活动作为一个复杂的过程进行学术性的探索和研究。[14]美国是实施专题学习和学科结合最早的国家。许多州和学校在语文课程标准中都对专题学习或跨学科阅读提出明确要求。比如俄亥俄州克利夫兰一所市立学校《英语语言艺术课程》对9年级跨学科阅读提出了对比文化与各文化领域的相互影响，通过文学阅读将跨学科的主题及观点相联系，增强人权和自由意识，以及了解和分析各种文化要素、态度、信念和价值观构成，包括同情心、礼节、容忍、诚实、责任心和自律等。但是，它的前提是充分考虑英语语言与文学本身的学科特点。美国发表的教育绿皮书对语言系统学习及语言文化的认识有非常精辟的阐述，如需要学生明白： (1)英语同所有其他语言一样，是根据文法与语法来使用的。(2)英语是不断变化的。(3)英语从古至今一直受到其他语言的影响。(4)英语中有种种水准的用法，因此往往会有在某种状况之下适当的语词在另一种场合不适用的情形。(5)英语中有许多方言。(6)英语的词汇同其他语言的词汇一样，是根据上下文背景来决定意义的，含有言外之意。关于方言的观点是，今日的标准语的方言在英语对话者中间容易沟通，从这一点说有使用价值。除此以外的方言同标准方言不同，未必有优劣之分。一些方言是为了保持文化与地区的独特性而使用的。方言具有语言与社会的历史。[15]
　　四
　　“恢复基础”是美国20世纪70年代前后掀起的一场教育变革运动的主题与名称。它是针对进步主义教育所倡导的教育生活化而导致学生学习质量严重下降而提出的旨在加强基础知识和基本技能教育的一场变革运动。虽然这一话题已经过去近四十年，但就国际语文教学而言，仍然具有较强的针对性和现实意义。语文课程作为一门掌握语文知识、培养语文技能和理解与使用语言文字能力为主的主要学科的课程，其课程学习自有其特殊的方式与方法，比如朗读、朗诵、吟诵等方法在历史演变过程中就被反复证明是有效的学习方式，当然，这种被称为传统的方式是与过去学校教育的体制及整个社会生产方式相适应的。当社会已经进入到消费时代时，语文教育的方法发生变革是势之必然，其表现之一就是在国际语文课程改革浪潮中倡导个性化学习方式，诸如探究性学习、研究性学习、批判性阅读，以及与整个改革浪潮主题相一致的活动课程、人性化学习，等等。人的解放是现代教育的永恒价值追求，因此从实用主义教育观到人本主义，乃至建构主义或多元智能理论，其教育哲学无疑都指向了人的个性发展。在这些思潮影响下，课程改革不断削弱原有学术基础，所谓社会化、活动化、娱乐化都变成了语文课程的关键词，频频出现于语文课程改革的文献中，然而，正如西方学者所批评的那样，一个不容忽视的现实是，学校目标失去了中心，非学术性活动混淆和冲淡了学校教育，造成了学生基础学力下降。事实证明：这种浅显的“自助餐”的课程大量充斥着校园，对原有学术内容产生了严重影响。于是纵使大量教科书为迎合学生的兴趣，而把“文字修改得更为浅显”，以适应日益降低的阅读水平需要，这并不能真正激发学生的学习动机。美国上个世纪80年代以加强中学的学术教育而制定的“新基础课程”，不仅说明课程改革中学术性课程不容削减，它有其稳定性和传承性的一面，实际上也暴露出许多变革学习方式方面的问题，即虽然随着时代的变迁，现代教育技术手段的普及，教育方式可以现代化，但对于特定课程来说，为了迁就学生的兴趣而舍弃一些传统学习方式，学生的基础知识和基本技能可能因此被削弱。以语文课程为例，在阅读教学中不对学生施以朗读、吟诵，表演、演说，学生的理解力、鉴赏能力以及批判能力就无从谈起。美国、英国、法国甚至日本近半个世纪语文课程改革的轨迹就充分印证了这一点。法国在第一次世界大战结束后，曾经流行“制度教育学”，尤其是斯奈德的“非指导性教学法”于语文教育中，在倡导儿童主体性理念之下，强调儿童兴趣、活动和经验的课程模式，注重个别化学习，以及共同作业和活跃身心的活动。但事实表明，这样的学习方式并不能改变越来越多的学生在语文课程学习上的困难处境。语文学习作为语言学习的实际训练，要使学生养成可以正确、贴切地表达思想。掌握语法，丰富词汇，仍然是语文教学的重要任务，而所谓学生所处的现实环境过早地介入语文课程很可能分散学生学习的注意力和兴趣，以至于走上歧路，而语言学习中，诸如对动词变位，诗歌押韵理解都需要在丰富的语言实践中不断实践，才能获得语感。因此，演戏、课文背诵一直被有责任心的教师坚守着。这种训练方式并没有如时下流行理论所说的那样遮蔽了文学作品的“人文主义”。那种以学会个人办事技巧的方法，如打电话等，以及符合当代社会的文化教育实际上对于真正培养学生的自主能力无济于事。1995年法国国民教育部对初中一年级语文能力调查表明，10%刚刚进入初中的学生没有掌握阅读和书写的基本知识和基本能力，那些会读会写的学生也需要花费很大的气力，以至于他们无法完全妥善地理解课文。[16]20世纪90年代法国语文课程改革围绕阅读、书写和口头表达三个领域组织教学内容，旨在恢复基础学力。法国小学语文教学大纲要求：教师要采用完全不同的方法，引导学生们阅读。大纲强调有三种阅读方式：学生的高声朗读；默读；教师的高声朗读。大纲对此作这样的阐述：“学生经常性的高声朗读使教师可以发现学生的困难，辨认并处理之。这也是赋予课文以生命，并准备高质量表达的一种手段，而高质量的表达是成功交流的条件。默读也是学生们学习的时刻和方式。教师高声朗读是必不可少的。它应该经常进行，以充分发挥它的感染作用，激起学生们的阅读兴趣。”“对儿歌和诗歌的记忆和背诵。”[17]到初中阶段，对于阅读则提出了泛读、精读和作品片段选读等三种方式的学习。以初步培养学生的自治能力，其目的亦指向“培养学生个性，使他们成为自觉、自治和负责的公民”中心目标上。对于精读，大纲特别指出：“精读就是一堂课详细阅读一篇短文或课文节选，读全文就是4到6星期读一本书。两种阅读法在学年中的分配应相对平衡。”[18]
中学语文教学参考西安2～5G311中学语文教与学（初中读本）刘正伟20072007
刘正伟，浙江大学教育学院。
作者：中学语文教学参考西安2～5G311中学语文教与学（初中读本）刘正伟20072007

网载 2013-09-10 20:50:15

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