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　　中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2007）03-0138-19
　　近些年许多高校都把实行学分制作为推进教学改革的一项重要举措。但时至今日，实行学分制的效果并不十分明显。无论是在理论层面还是在实践上，对于为何要实行学分制、实行学分制要具备哪些条件、什么样的学分制才是真正的学分制、我国的学分制能走多远、学分制改革在既定的人才培养框架内究竟有多大的空间等问题，仍然存在比较模糊的认识。这在一定程度上使许多所谓的学分制改革徒有其表，流于形式。因此，从理论源头上探讨学分制的起源，厘清学分制的本质，对于我国高校有针对性地推进学分制，具有积极的意义。
　　一、学分制的本质
　　从形式和表象上看，学分制首先是一种教学管理制度，它是衡量学生学习量的一种工具或测量手段。但其背后彰显的是体现学习自由的大学理念，它是学习自由在学生身上的折射和具体体现。学分制的理论基础是学习自由，其实现形式则是选修制，因此也可以说，选修制是学分制的核心。
　　学分制的理论源头是在19世纪的德国，最终由哈佛大学定型。1810年，德国创办柏林大学，崇尚科学研究和学术自由，允许教师自由发表自己的学术思想，允许学生自由地选择他们学习的课程。19世纪初，许多美国学者留学德国回国后，把德国崇尚科学研究和学术自由的思想带回美国，并开创性地进行了选科制试验。1779年，杰弗逊在威廉·玛丽学院首倡开设选修课，1825年他在弗吉尼亚大学推行一种“平行课程”，允许学生在八个不同科类的八组规定课程中选学一组课程；如果不拟攻读学位，则可自由上课和自由选科。这一措施被公认是选修制的萌芽。随后，哈佛大学、阿墨斯特学院、联合学院等高校也仿效弗吉尼亚大学的做法。但由于条件不成熟，这些计划均没有得到有效的实施。直到1869年，艾略特就任哈佛大学校长，才将选修制真正付之实践。哈佛大学在推行选修制二十年后，彻底改变了按修完必修课授予学位的办法，规定学生只要获得一定数量的学分，即可获得学位。学分制由此诞生。
　　任何教育思想观念都必须以一定制度形式为载体，而任何教育制度形式也必然反映一定的思想。从学分制发展历程看，学分制的最初思想来源是德国学术自由思想中的学习自由思想，美国的民主教育自由和实用主义思想进一步推动了学习自由思想的发展，并最终在形式上确定了学习自由的保障机制。
　　（一）德国学习自由思想构成了选修制的最初思想来源
　　自柏林大学成立以来，学术自由思想一直被推崇为现代大学的经典理念，其核心是“由科学而达致修养”，即大学必须以研究高深学问为目标，把科学研究与人的修养统一起来。为研究高深学问，学者必须保持寂寞状态，为保持寂寞状态，大学必须拥有学术自由。由自由而寂寞，由寂寞而致志于科学，由科学而达致修养。只要坚持学术自由原则，人的修养则是一个水到渠成的过程。
　　从19世纪形成之时起，学术自由就包括教学研究自由，也包括学生学习自由。柏林大学校长费希特指出，“‘学的自由’指‘学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习的权利，在教育管理上参与评议的权利’”。[1] 对于德国学术自由，布鲁贝克也认为，“德国大学在‘学习自由’和‘教学自由’之间作了有益的区别，前者与学生有关：选择学什么（选修课程）的自由，决定什么时间学和怎样学的自由以及形成自己的思想的自由。后者与教授有关：选择授课科目的自由，选择研究项目的自由，得出自己关于真理结论的自由”。[2]
　　所以，从选修制的形成发展看，德国学术自由思想构成了选修制的最初思想来源。但有趣的是，最早提出学术自由思想的德国却没有最先形成相对成熟的选修制，这不得不归咎于德国学术自由的两个致命缺陷：第一，在19世纪，功利主义的追求使学者的研究不断趋于专业化，学生的学习自由也不是出于追求学问，而是未来职业的需要；但在经典大学理念仍然坚持“纯科学”研究，强调为知识本身而进行研究，而不追求知识之外的任何功利目的。第二，在德国学术自由思想中，学生被视为探索真理的初级学者，是处于从属地位并依附于教学研究自由。“教学自由是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的人的特权。由于学生是初学者，他们还不是足够成熟的学者，因此不能充分享有学术自由。在他们学习期间，他们应该被看做是学徒或者是学术界的低级成员，正在发展自己的独立思考的方法和习惯。他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中。”[3] 由于前者的局限，使古典的学术自由思想有意或无意回避社会功利主义的现实需求，相反还警惕这一趋向，这客观上造成大学与社会相互脱节。由于后者的局限，德国大学虽然沿着教学研究自由极大地发展大学自治、教授治校等理念及制度形式；但在另一方面，学生的学习兴趣、学习爱好、学习动机完全从属于探索真理的需要，依附或包含于教师的教学研究自由中。由于这两方面的局限，使得19世纪德国大学无法在制度层面有意识地总结、提炼学习自由的形式，这也是学分制未能在德国最后成型的主要原因。
　　（二）美国民主自由和实用主义思想进一步凸显学习自由的地位
　　当学术自由思想进入美国之后，美国人成功地对之加以改造。一方面美国人吸收德国教学研究自由的有益经验成功创办了霍普金斯大学。另一方面，沿着学习自由轨道，哈佛大学成功地进行了选修制改革，从制度形式上为学生的学习自由确立了保障机制。这与19世纪美国政治经济文化发展有着密切联系。
　　首先，美国南北战争结束后，自由民主之风在美国高涨，能否平等接受高等教育成为民主自由社会中的重要标志。然而传统学院教育依然坚持为少数人服务的古典自由教育，这引起一些政治家和教育家的强烈不满，他们从民主制度出发，对当时的学院教育提出了改革要求。例如，杰斐逊认为：“大学的目标旨在谋求平等及培养优秀人才，要为凡是具有进入大学资格及接受大学教育志向的青年创造机会，使之能从事更多的学习，甚至在学术方面有深邃的造诣。”[4]
　　其次，19世纪美国工业化、都市化、专业化和世俗化的趋势对实用学科产生了强劲需求。但是，传统学院仍坚持传统的自由教育，强调古典文学和古典语言学习，对社会经济变革视而不见。尤其是在19世纪中叶，美国经济获得前所未有的发展，社会对改革普遍持积极态度，要求政府重新组建新的更为实用的高等学校的呼声日益高涨。1850年，布朗大学校长弗兰西斯·韦兰德提出一项着名的《韦兰德报告》，认为“传统的学院教育已不能满足社会对科学、实践和高级研究的需要，必须对课程和办学方向加以改造和改变”。他提出在布朗大学开设更加灵活的课程，放宽入学条件，引进新兴学科，施行有限选修制。[5]
　　再次，19世纪也是美国实用主义在美国兴起的时代，实用主义推崇主观经验，强调行动实际效果，主张用实际效果评价和检验一切的思想或观念。美国学者H·S·康马杰在《美国精神》一书中概括了实用主义的特点：“实用主义是民主的哲学，强调每一个人都是哲学家，都拥有同样的选票；实用主义是个人主义哲学，认为每一个人的成败都是自身努力而绝非可以依赖上帝的力量；实用主义是人道主义和乐观主义哲学，它完全赞同进化的学说，不过认为该学说也不是一成不变的；实用主义是富有冒险精神的哲学，赞赏新奇、独特、标新立异和开展自由竞争。”[6] 作为一种社会思潮，实用主义兴起是19世纪美国的政治、经济、文化的产物，这一思潮又与美国的政治、经济因素汇合在一起，形成一股强劲的改革浪潮，推动着19世纪美国高等教育改革的形成与发展。
　　所以，在政治、经济以及文化诸多变革因素的推动下，美国高等教育再也不能固守传统的学术自由，不顾社会经济文化发展的客观需要而使学者沉寂于象牙塔式的纯科学研究，再也无法坚持纯粹无功利研究的学术自由，无视学生学习兴趣、动机、爱好而永远使学习自由服从于探索真理的需要。它必须顺应时代发展潮流，给予学生学习自由充分的空间和合法地位，必须正视社会对高等教育的功利需求，从制度建设上拉近大学与社会的距离。正是基于这样一种背景，哈佛大学进行了“激进而持续”的选修制改革。
　　1869年，艾略特就任哈佛大学校长。他认为，19岁或20岁的年轻人应该知道自己最喜欢什么和最适宜什么。大学应该给学生更多的自由，让他们选择自己感兴趣的科目。学校提供自由选择的机会可以进一步培养和训练他们的责任感，他们步入社会以后会将这种责任感发展成为对社会的责任感，这才是高等教育的真正目的所在。他坚信，课程的内容并不重要，重要的是选择课程的过程本身，所有自由讲授的课程都具有同等的培养和训练学生的价值。艾略特提出：“选课制是教育上的自由，……本校要坚持不懈地努力，改善并推广选课制。”[7] 在这一思想的支配下，艾略特主张用新的方法把自由学习引进教育。
　　但是，艾略特在哈佛大学的选修制改革遭到保守派的激烈反对。反对意见主要认为，选修制带来的自由学习“根本不要学生掌握文化基础知识，而且不能制止广大学生把大学教育降格为职业训练的把戏”。[8] 他们坚持大学的课程体系仍然以传统的课程为基本结构，大学课程可以有一部分实用的近代科目，但只能占极少数的比例。面对反对者的各种理由，艾略特据理力争。他认为，“学术自由是师生共同享受的权利，选修制不容责难。……大学应满足学生不同的爱好和要求，不能铁板一块地安排修习科目，应当允许学生自由选课，奖励学生独立钻研，由学生对自己的选择负责任。”[9] 这样，在艾略特的极力倡导下，选修制终于在哈佛大学立足，到20世纪初，许多大学纷纷仿效哈佛大学的做法，就连普林斯顿大学和耶鲁大学也逐步采用选修制。至此，学习自由摆脱了依附于教学研究自由的从属地位，并在制度形式上与教学研究自由并驾齐驱。
　　（三）对学分制本质的理解
　　从学分制的历史发展演变不难看出，学分制是建立在以学习自由为基础上的一种教育制度，这种制度从形式上表现为学生选择学习内容的自由、选择学习方式或学习进程的自由以及形成自己思想的自由。但就其精神实质而言，学分制也是一种以学习自由为核心的教育理念。这种理念根植于近代德国学术自由的思想，并在相当程度上介入美国民主自由之风以及实用主义思想，融入张扬个性、崇尚独立发展以及民主、平等的教育思想。学分制的形成摆脱了学习自由依附于教学研究自由的从属地位，从形式上确立了以学生为本、以学生为主体的合法地位，让学生从自由学习中学会如何探索真理、发现真理、掌握真理，让学生从自由学习中获得了现代民主社会所需的人格和精神。
　　选修制改革顺应了美国政治、经济文化发展的客观需要，选修制的确立和发展也使得美国高等教育发生了深刻的变化：其一，打破高等学校强迫个性不同、志趣各异的学生去迎合一种课程模式、按照一种进度学习的旧传统，开设多种不同课程的模式去适应众多学生的不同需求，从而使学生的个性得到充分发展；其二，改变了过去古典人文学科占支配性地位的局面，改变了传统学院与社会生活严重脱节的状况，使美国高等学校在反映和促进科技发展和社会服务方面大大前进了一步；其三，促使高等学校课程数量急剧增加和课程范围、种类明显扩大，促使高等学校教学组织的变化，推动了传统学院向现代多学科大学的转变。[10] 布鲁贝克在评价选修制时说：“选修制在1870～1910年的兴盛，是因为它适应了那个时期的美国文化的需要。一个农业社会正在转变为成为一个伟大的工业化国家，时代的基调是乐观主义的，有利于竞争和现实主义的发展。应用科学比以往更重要。在思想领域，正是詹姆斯的‘实用主义’、杜威的‘工具主义’和桑代克的‘行为主义’时代。在这种社会结构和经济结构中——在这种思想气氛中——‘旧时代’的文理学院，以及它占支配地位的牧师管理，它建立在一种绝对伦理和一种神的信念之上的规定的课程及背诵体制，在前进中衰弱了。艾略特的选修制以及它的革命性意义，是时代精神合乎逻辑的体现。”[11]
　　二、学习自由的限度与形式
　　从学分制发展历程看，现代大学学分制改革的意义不仅在于建构了一种自由的学习机制，同时也营造了一种自由教育的氛围，使大学成为自由教育的场所，让学生在自由学习中获得认识世界和改造世界的知识、能力、方法以及正确的世界观和人生观。但是，当考虑给予学生学习自由时，不可避免会引来另外一个问题，学习自由是否有限度和边界？应当给予学生多大程度的学习自由？
　　（一）学习自由的限度
　　在哈佛大学的早期选修制改革中，由于采取一种完全的自由选课制，带来的缺陷也是显而易见的：一是学生完全凭兴趣选课造成知识杂乱无章和支离破碎；二是学生完全凭兴趣，造成避难就易，放弃了富有价值而难度较大的科目；三是学生的急功近利导致低劣肤浅的课程充斥着大学校园。这说明放任学生自由可能会导致学生对学习自由的滥用，因此后人对选修制不断加以补充和完善。1909年，劳伦斯·洛厄尔接替艾略特就任哈佛大学校长，他吸取了自由选修制的教训，对自由选修制进行了完善，推行“集中分配制”——本科生的十六门全年课程中六门课程必须集中在自己的主修领域，其他至少六门必须分配于自然科学、社会科学和人文科学三个领域；同时，他又引进了英国的导师制，对学生选修进行必要的指导。1945年，科南特继任哈佛校长后，在“集中分配制”的基础上，要求学生必修“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任何一门物理学或生物学方面的课程，还要求学生在人文学科、自然学科和社会科学三个领域各选一门全年的课程，这一模式成为哈佛大学核心课程的雏形。20世纪70年代，哈佛大学在集中分配制基础上，进一步发展成一套核心课程体系——本科生四年所选的32门课程中包括16门专业课、8门选修课、8门核心课，8门核心课必须从历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析等十个领域中选择。这一体系沿用至今。所以，从艾略特最初推行的自由选修制到劳伦斯·洛厄尔的“集中分配制”，再到核心课程的出现，这一系列发展变化说明学生的学习自由不可能是无边界的，而是要受到必要的干预和控制。
　　1. 学生身心发展特征决定了干预学习自由的必要性
　　高等教育家潘懋元先生在《必须开展高等教育理论研究》一文中指出：“大学生已经是成人，或者说，已经跨进了成人的大门，但又不完全像壮年人那样成熟，世界观、人生观以及理想、性格将在这个阶段定型。应当对待成人那样对待大学生。”[12] 这句话是对大学生身心发展特点的高度概括。一般而言，全日制普通学生的年龄，处在十八九岁至二十二三岁之间，从生理上来看，这一时期的大学生已完全成熟；就心理上而言，这一时期的大学生在智能发展、自我意识以及情感、意志等方面都将趋成熟。所以，从积极意义上讲，大学生已经是成人，给予学生充分的学习自由是培养学生社会责任感的必要条件。正是从这一意义出发，当时哈佛大学校长艾略特认为，大学应该给学生更多的自由，让他们选择自己感兴趣的科目。学校提供自由选择的机会可以进一步培养和训练他们的责任感，他们步入社会以后会将这种责任感发展成为对社会的责任感。
　　从消极方面而言，大学生的心理发展又处于一个非常不稳定的时期。这种不稳定使得学生在学习兴趣、学习动机、学习态度、学习意志等方面容易出现较大波动。这种波动突出表现在学生学习无计划性、盲目性以及随意性。一项关于某大学新生入学学习指导状况调查表明，“学生一贯会制定学习计划与学习目标者占4％，经常会制定学生计划和学习目标者占16.8％，有时会制定学习计划和学习目标者占64.1％，从来没有制定学习计划和学习目标者占15.1％”；学生“基本能按时完成学习目标者占13.2％，大部分能按时完成者占43.5％，大部分不能按时完成者占34.8％，基本不能按时完成者占8.6％”。①
　　另外，对于中国大学生而言，由于中小学应试教育的影响，无论在学习目标或学习自主性方面都存着先天不足。一份关于某大学本科生考风状态的调研报告说明：37.8％的学生认为目前学习中的主要问题是没有进行正确的定位，学习目标不明确；41.1％的学生反映目前学习中的主要问题是学习方法不科学，效率不高。② 另一份关于某大学新生入学学习指导状况的调查显示：有46.1％的学生很少利用图书馆、校园网进行自学，经常利用的占41.9％，几乎不利用的占12％；在课后是否及时复习的回答中，当天及时复习者占21.9％，一周后复习者占26％，一个月后再复习者占6.5％，到考试时再复习者占42.4％，从来不复习者占3.1％。在每门课程上课前是否查阅大量资料时，回答每门课程上课前都会查阅者占2.3％，多数课程上课之前会查阅者占14.5％，少数课程上课之前会查阅者占50.9％，从来不查阅者占32.3％。③
　　所以，从学生的身心发展特点出发，大学生的学习不可能是自由放任的，必须根据其身心发展特点给予必要的引导和干预，以避免随意性和盲目性。
　　2. 学科知识逻辑为干预学习自由提供了充分条件
　　就古典大学观看来，学生学习自由与教师教学研究自由同属于学术自由的范畴，都从属于探索真理的需要，并且由于自由是实现真理的先决条件，因此学生在学习上拥有同教师一样的自由。
　　确实，从认识论逻辑出发，在较低级的经验科学时代，对于真理的探索可能发生在一种闲逸好奇的沉思过程中，它可以根据真理探索的需要把自由引向任何地方，因而学生学习自由所受的束缚相对有限。但是，当科学发展进入一种更高级形态时，对真理的探索必须以知识积累为基础，学科内在的逻辑体系对学生的学习自由起着越来越多的限制作用。例如，在孔德看来，各门科学以它们的系列依赖关系为基础存在着明显的等级，“数学是各门学科的皇后，因而是所有其他学科赖以存在的基础。物理学明显地依赖于数学，同时，如果人们要想在化学领域取得成功，物理学就必须得到较大的发展，接下去，若要充分理解生物学就必须掌握化学，若要理解社会学就必须掌握生物学”。[13] 对于孔德提出的这种严密学科知识逻辑顺序，有人提出不同的看法：“研究人类文化和社会使人能够更好地理解有机化学，掌握化学的知识有助于学物理学的学生理解原子结构。数学，则不再是各门科学的皇后，而是它们的逻辑仆人。”[14] 但是，随着现代科学的不断发展和学科分化，知识逻辑对于学习自由的限制占据了主导性地位。
　　台湾学者黄坤锦在1994年曾对美国部分大学通识教育课程规划的理念方面进行调查，发现由高而低依次为：①“学科分类导向”（discipline-based），占37.7％；②“基本能力的导向”（skill-based），占21.7％；③“智能资格的导向” （competency-based），占16.0％；④“主题统合的导向”（theme-based），占7.2％；⑤“方法解决的导向（methods-based），占7.2％；⑥“伦理价值的导向”（value-based），占4.0％；⑦“文化传承的导向”（heritage-based），占3.2％；⑧“学生兴趣的导向”（student-based），占2.5％；⑨其他，占0.5％。[15] 由调查可见，在一个高度推崇学习自由的国度里，对于学科逻辑的重视排在非常重要的位置，基于学生的学习兴趣的考虑却被放在最后。这说明，在一个相对成熟的现代大学制度体系中，不管给予学生多大的学习自由，学科逻辑的限制是不可逾越的条件。从国外知名大学的学分制改革情况看，学生可以跨越学科、跨越年级、跨学校甚至跨越地区自由选课，但唯独不能超越课程之间的逻辑顺序。甚至可以说，课程之间的逻辑顺序（能否有先修课程）是限制学生学习自由的唯一条件。
　　所以，无论从哈佛大学的选修制改革历史，还是现代大学学分制改革现状来看，当大学从社会的边缘走向中心，学生的学习自由也受到越来越多的影响和限制。这种限制和影响来自学生身心发展成熟程度，来自科学知识本身的逻辑顺序，来自社会对学术自由的不同理解而导致对学习自由的干预和控制。在古典的学术自由思想支配下，学生的学习自由达到了极点，但因此带来学生获得知识的杂乱无章状况也是最严重的。相反，关注社会责任时，学生的学习自由也不断削弱，但由此对学生获得的知识逻辑的看重却不断得到强化。
　　（二）学习自由的形式
　　从选修制的发展历程看，学生学习自由是选修制改革的集中体现，反映在选修制改革的深度与广度上；另一方面，学生学习自由也不是完全无限度的自由，而是受到一定的制约和干预，并且因政治、经济以及文化传统不同，制约和干预学习自由的力量会出现明显的差异，学生学习自由也会表现出不同的形式。
　　那么，应当给予学生多大限度的学习自由？从学分制的改革历程看出，学生学习自由内容包括选择课程的自由，选择教师的自由，选择学习时间，选择学习方式以及形成自己思想的自由。如果把选择学习内容的自由（包括选科、选择课程和选择教师）作为一个维度，把选择学习进程及方式的自由作为另一个维度，并以这两个标准衡量学习自由的深度与广度，可以假设在学分制改革存在两个极端——一端是学生之间的学习内容与学习进程及方式完全一样，另一端是学生之间的学习内容与学习进程及方式完全不一样，那么，从逻辑上可以把学分制划分四种不同的形态。
　　
　　1. 完全学分制（自由学分制）。这种形态学分制的特点是每个学生的学习内容、选修课程完全不相同，并且学制完全不相同；没有年级概念，提前或推迟毕业是常有的事；也没有班级概念，学生以课程为单位组织在一起，是一个相对松散的联合体。这种形态的学分制实际上就是艾略特最早倡导的自由选修制。
　　2. 学年学分制。这种形态学分制的特点是每个学生的学习内容或选修课程可以不相同，但学制基本一样，学生提前或推迟毕业的可能性极小，有年级的概念，这种模式的典型例子就是日本的学分制。日本《大学设置基准》规定，高等学校的本科生必须学习四年以上（含四年）、取得124个以上学分方能毕业并获得学士学位。许多学校还规定，学生一、二年级必须修满64学分，三年级结束时必须修满96个学分才允许升级。[16] 可见日本大学生提前毕业的可能性是比较少的。而在美国大学，学生中途休学打工，然后再回来学习是常有的事。
　　3. 弹性学年制。这种学分制的特点是学生学习内容基本一样，学分只是作为学习课程的计量单位，每个学生的学习年限可以完全不同。其典型实例是中国的自学考试，同一专业的学生所学课程基本相同，但修业年限可以大不相同。
　　4. 完全学年制。这实际上是学分制的反例，其基本特点是每个学生的学习内容和学习年限都是一样的。前苏联执行的就是这种模式。
　　上述四种形态，只是在逻辑上对学分制教学进行的区分，反映了四种不同程度的学习自由度。实际上，在当今的教育教学改革中，完全的学分制只是一种理想状态，回到完全的学年制也是不现实的，从完全学年制到完全学分制是一个连续的过程。在学分制的教学改革中，恰当的改革是在这一连续的过程中选择一个适合自己实际需要的形态。并且，从学分制发展历程看，由于选修制思想来源的多元性，导致人们对学分制本质的理解也是多元的。因而在现实的学分制改革中，对学分制的价值选择可能会出现“各有所爱”的现象，或是为了学术自由的目标，或是为了拉近大学与社会的距离，或是为了让学生更民主平等地接受优质高等教育，或是为了彰显学生的个性和自由发展。在这个意义上说，学分制的改革过程也是各种价值观博弈的过程。但不管人们的价值目标选择如何不同，价值冲突如何激烈，最终的学分制改革都要落实到能给予学生多大程度的学习自由。相反，学生的学习自由也是学分制改革的唯一标杆，这一标杆的长短、高矮也会折射出不同价值观念的最终妥协结果。
　　三、对学分制功能的诠释
　　如果说，学分制的核心是选修制，选修制的本质是学习自由；如果说，学分制的思想来源是多元的，对学分制的理解也因之向来存在不同的看法。那么，当高等教育从精英教育进入大众化教育时，随着大学内外部环境发生变化，学分制必然还会增加新的元素，必然会超越其原生态的意义，衍生出许多新的功能。因而，重新探索在新的历史条件下学分制的功能，对于现实的教学改革的主体价值选择无疑提供了更多的思考空间。
　　（一）学分制的计量功能
　　作为测量学生学习量的工具或手段，这是学分制最早出现的功能。由于实行选课制，为了方便计算学生的学习量而出现一种新的学习计量单位——“学分”。目前不同学校对学分的计算办法不一致，但基本上都是与一定的学时挂钩。
　　在美国，计算学分的单位是“学分”（credits）或者“单元”（units）。学分与学时之间的换算关系相对比较弹性，学生每周修习一个小时，修满一学期并经过考试及格就可以获得1学分。但是实行学期制（semester-based calendar）和学季制（quarter-based calendar）的学校，学分与学时换算关系略有差别。一般情况下，学季制一学年分三个学季，每个学季12周，另外还有一个学生可以自由选择注册的夏季短学期（有的称之为暑期学校）；学期制一年分上、下两个学期，每个学期16周，同样也有一个学生可以自由选择注册的夏季短学期。在日本，大学设置基准对学分的计算方法有明确的规定，1个学分至少为45个学时，讲授课、讨论课、实验实习课分别按1∶2∶3的比例计算。
　　当今，学分仍然是衡量学习量的重要工具，但其作为计量单位的功能已渗透到高等学校管理的方方面面，成为聘任和考核教师教学工作量、核定人员编制岗位、预测学校办学规模、测算办学成本、收取学费、进行财政拨款、调配教学资源以及跟踪评估学生学习的重要手段和依据。正是在这一意义上，有人认为学分制的本质是一种测量手段，是一种建立在以测量手段为基础上的一种教学管理制度。尤其近年来，随着学生就业自主、缴费上学以及社会媒体对高等教育缴费行为科学性和合理性的质疑，要求高校在收费行为上更加透明化，如何让消费者清楚收费、明白消费，也成为推动学分制改革的又一重要动力。
　　（二）学分制的流通功能
　　在市场贸易中，为了交换不同等价的商品，人们发明了一种可以衡量价值的单位——货币，从而使商品的流通成为可能，并反过来促进市场贸易的发展。同样，为了使来自不同国家、不同层次、不同水平、不同类型学校的学生能够在相对统一的尺度下自由流动，也需要建立一种类似货币兑换的流通机制。在20世纪50年代欧洲一体化进程加快的大背景下，为了寻求高等教育更广阔的合作空间，欧盟启动了“伊拉斯谟”计划。该计划重要组成部分之一就是建立一套基于平等基础上的学分互换系统，使在不同高校学习的学生能够互相转换，促进学生自由流动。在美国，高校之间学分互认也是一种非常普遍的现象。例如，美国亚利桑那大学商学和公共管理学院的金融学工商管理培养计划规定，学生至少修满120个学分，其中至少30个学分在亚利桑那大学修得，最后30个学分至少在亚利桑那大学获得。不仅不同高校之间存在着学分互认，就是高校与中学之间也有学分互认的做法。例如，澳大利亚的阳光海岸大学为即将毕业的中学生在最后一年开设一种“入学引导课程”（head start program），如果学生修习这种课程，在大学同样可以承认学分。
　　与欧美国家相比，中国部分高校在学分互认方面也作了一些有益的尝试。1994年，湖北省武汉大学等5所院校本着“资源共享、优势互补、平等互利、相互促进”的宗旨，实施五校互相选课、辅修双学位的“联合办学”；2003年，上海交通大学等13所高校在多年实践基础上，实现跨校、跨学科辅修制度。但是这种学分互认还只是刚刚起步，能够跨校交流学习者还只是少数，能够走出国门进行跨校交流的学生更是屈指可数。随着中国加入WTO，教育成为重要的贸易市场，迫切需要各高校建立一个全面开放、自由转换的流通渠道，要求高校站在高等教育国际化大背景下，以世界眼光重新审视学分制改革的方向和内容。
　　（三）学分制的资源配置功能
　　从经济学观点来看，不同的学习形态对教学资源的需求是不一样的。在精英教育时期，教学资源的稀缺并不十分突出，然而当高等教育进入大众化时代，随着办学规模的扩大，教学资源已经全面紧张，迫使人们开始考虑如何在保证教学质量的前提下，提高教学资源的使用效率。
　　就资源的配置方式而言，学年制与学分制是两种不同的资源配置方式，各自具有不同的调节功能。在学年制状态下，学生学习内容和学习进程、学习方式都是在教学计划中预先设计好的，教学资源配置更多地具有计划性质。在学分制状态下，由于实行了选课制，学生可以根据自己的能力提前或推迟毕业，可以根据自己的兴趣、爱好自由地选择课程，自主制定学习计划，无法对每个学生学习内容与学习进程做到精确的估算。这一结果导致学校在教学资源配置时，无法按照学年制那种一成不变的指令性计划进行预先设置，只能根据长期的经验积累，制定指导性教学计划，并结合实际需求变化及时地调整教学资源配置方式。因而，学分制资源配置更具有市场性质。
　　在实际教学改革中，由于资源本身的短缺和人才培养的特殊规律要求，不可能存在完全学年制或完全学分制，在资源配置方式上，学分制与学年制两种配置方式可能并存。从学年制到学分制的转化，也不只是简单地以一种资源配置方式取代另一种资源配置方式，而是在两种资源配置方式之间寻找某个最佳的结合点，从而实现以最小的资源消耗获取最大的办学效益和人才培养质量效益。但是，在从学年制向学分制转轨的过程中，必然会涉及学校人、财、物等各个方面，这就要求进行学分制改革的高校必须进行全方位的配套改革，在学校的各个层面推进各种资源整合，重新调整和架构整个教学运行组织系统。从这意义上讲，学分制具有配置教学资源的功能。
　　（四）学分制的“契约”功能
　　“师者，传道、授业、解惑也。”传统对师生关系的理解基于知识传授关系以及道德教养关系，这种理解使教师往往以一个知识传播者或道德宣教者的身份对学生进行言传身教，甚至还赋予教师监护的职责，“教不严，师之惰”。而学校部门也往往站在监护或管理者的角度对学生进行教育和管理。由于这种理解的偏差，使学校经常处在一种错位和非常尴尬的境地。例如，过去许多学校把禁止大学生谈恋爱写进了学校管理规定，结果是屡禁不止。事实上，随着学生主体意识的觉醒和维权意识的增强，特别是在缴费上学自主择业后，传统的师生关系已经延伸出新的内涵，即师生关系不仅是知识传授和道德教育的关系，也是一种建立在权利与义务基础之上的平等民事主体之间的“契约”关系，整个学校实际就是以教育者和受教育者关系为核心建立起来的一套契约体系。这种契约关系的前提假设是：受教育者具备相当的民事主体能力，具备了相应的学习能力，能够有效地判断自己需要的知识，进而能够自觉地履行义务和享受权利。这也正是学分制存在的前提和源泉。
　　在实际教学中，学分制的这种契约功能随处可见，例如，市场行为对高等教育的渗透使按学分收费成为必要。这一做法，一方面会推动学校精确地核算每门课程的办学成本和教育成本，提高办学效益，增强学校依法治教意识，实现内部民主管理；另一方面，也会使每个学生增强自我约束的意识，在选择课程时更加慎重，从而有助于培养学生的诚信意识、责任感与义务感。值得一提的是，最新大学生学籍管理条例与原来的学籍管理条例相比，首次增加学生的权利与义务一栏。这不仅是依法治教的重要体现，更是从本质上为学分制改革“松绑”。
　　（五）学分制的分类分流功能
　　高等教育的社会分层功能，始终是教育社会学关注的焦点。这种分层功能是通过接受不同层次教育后，获得不同社会地位，进而引起社会阶层流动。在精英教育阶段，入学人数极为有限，接受高等教育被认为是部分人的特权。实现“朝为田舍郎、暮登天子堂”的社会分层功能，主要手段就是考试选拔。当高等教育进入大众化阶段后，接受高等教育已不再是少数人的特权而是人的一种权利时，教育社会分层不再是通过考试这一纵向方式实现“鲤鱼跃龙门”了，而是一种横向的人才分类分流方式——学生接受不同层次的高等教育，或者选择同一层次但不同类型的学校，或者进入同一学校但不同的学科专业，甚至同一学科专业也有不同的培养规格，使不同规格的人才各就其位、各显其能。
　　然而在以往学年制教学管理中，由于人才培养目标比较单一，类型单一，课程高度结构化和专门化，就很难实现对人才的分流和分类，这也是当前学分制改革的重要原因之一。例如，在当前的学分制改革中，许多高校允许自由转专业，按大类招生，一、二年级不分专业，三、四年级再根据学生的兴趣、爱好和趋势分类培养，从而使人才培养模式从过去单一的学术精英型转向学术型、应用型以及复合型等多样化的人才培养模式。这些做法与其说是增加学生学习自由度，从社会分层的角度而言，不如说是对人才进行再一次分流筛选。
　　随着高等教育大众化进程向纵深发展，高等教育国际交流频繁，社会对高等教育呈现多元化的需求。学分制以其灵活多样、弹性的教育教学管理，能够适应来自不同群体、阶层学生个性化的学习需求，实现对人才的分类分流功能。
　　四、学分制改革与教学资源配置的相关性
　　不难看出，现代大学学分制功能的多样性为不同改革主体留下更多的空间，能够让不同的改革主体根据自己的价值判断选择改革的目标、模式及进程。但是，作为改革主体，其价值选择也不是随意的，也要受到各种客观条件的制约和影响。且不说不同历史时期的政治、经济、文化背景，单就现实条件所能提供的可能性而言，就足以使美好的改革理想搁浅或流于形式。因此，从学分制与教学资源的关系来考察学分制改革，思考学习自由的广度与限度，不仅是学分制改革的核心问题，也是学分制改革一个新的突破口。
　　（一）教学资源概念
　　就经济学的视角而言，成为资源必须具备三个条件：第一，必须为生产或消费所需求的资源，或者说资源本身是有用的；第二，它必须是稀缺的，如果物质像空气一样丰富，就不会成为资源；第三，其用途必须是可以选择的。根据这三个条件，从经济学视角得出的经济资源定义是：“经济资源是指导一切直接或间接地为人类所需要并构成生产要素的、稀缺的、具有一定开发利用的选择性的资源。”[17] 借用经济学的定义，可以说，教学资源是直接或间接地为学校教育教学过程所需要并构成教育教学要素的、稀缺性的、具有一定可选择性的资源。
　　一般来说，教学资源包括三个方面的内容：一是人力资源，诸如教师、教学辅助人员数量等等；二是空间资源，诸如教室、实验场所、操场等相关教学场所的数量；三是时间资源，指学生可用于自由支配的时间。在一定时期内，相对于教学改革的需要而言，都会存在这样或那样的资源不足。如果根据资源的稀缺性，从逻辑上可以把教学资源区分为如下八种情况。
　　
　　
　　（二）学习自由的表达
　　如前所述，学分制内核是一种学习自由，从完全学分制到学年制，两个维度存在着不同的连续形态。在不同形态的学分制教学实践中，学生学习自由随着学习内容的跨度和学习进程的差异性的变化而变化。
　　学习内容的差异性用什么形式来表达呢？从最直接的形式上讲，当每个学生的学习内容不同时，才是真正的完全学分制。但在现实的教学资源条件下，这种“两两不同”的差异性是不可能的。例如，以5000个学生的办学规模为例，每个学生修习120个学分，那么全校就得开设60万学分的课程。这种情况，在现有办学条件下，无论如何是做不到的。所以，学习的差异性更多表现为一种组合学习的差异性。就像儿童搭积木，儿童所搭积木的差异，不仅在于每个人选择积木的数量，更在于每个人所搭积木的方式。
　　学习进程的差异性表现为修业年限的差异。但从资源条件来考虑，让每个学生自由选择毕业年限似乎不太现实，即便是美国那种自由学习的高校，对修业年限也不是无限制。2006年，美国威斯康星大学白水分校学生来希纳在混了12年之后还要继续延长修业年限。校方认为他在学校待的时间过长，于是董事会一致通过要向莱希纳征收“懒鬼税”，也就是说他需要支付两倍的学费9800美元。[18] 这虽然只是个特例，但对于美国高校而言，本科学生能否按时毕业亦是评价大学的一项重要指标。《美国新闻与世界报道周刊》大学排行指标有5～7项一级指标，其中之一就是保持率（Retention）：主要指四年内读完学士学位的学生占学生总数的百分比。[19] 所以，越是知名大学越会通过提供奖学金等各种办法，鼓励学生按时完成学业。
　　由此可见，在谈及学习自由的差异性时，应更多考虑学习内容的差异性，兼顾学习进程的差异性。
　　（三）学习自由度与教学资源的关系
　　事实上，无论是学习内容的差异或者是学习进程的差异，最终都是通过课程这一中介与其他教学资源（教师、时间、空间资源）发生联系。在研究学习自由度与教学资源的关系时，有必要首先探讨学习自由与课程资源这一基本关系，再来分析学习自由与其他教学资源的关系。
　　1. 学习自由度与课程教学资源的关系
　　
　　从例1可以看出，在开设课程总量相对稳定的情况下，学生的选择性呈一种正态分布。换言之，只要开课量N与要求学习量保持一个合适比例，那么学生的学习自由度就会达到最大。
　　例2 如果再假设实际开课量为10门，当要求学生选修学习量R在0～10之间发生变化时，学生的选择性S会发生什么变化呢？
　　
　　由例2同样可知，当开设课程总量是10门课程时，当R在0～10之间发生变化时，S仍然呈正态分布。
　　如果把例1与例2作比较，不难发现：
　　第一，当要求学生修课量给定情况下，开课数量越多，学生的学习选择性就越大，换言之，学生的自由选课余地就越大。如果要求学生修读3门课程时，开课门数是6门，学生的学习选择性是20，但课程增加到10门时，学生的学习选择性（学习自由度）就会增加到120。
　　第二，当开课量给定时，随着修课量的变化，学生的学习选择性（学习自由度）呈正态分布。如果开设课程门数只有6门，那么要求选修3门，学习自由度达到最大。如果开设课程门数有10门课程，那么要求学生选修5门课程，学生的学习自由度达到最大。
　　第三，根据概率分布规律，只有当开课量是要求学生修课量的2倍时，学生的学习自由度才达到最佳。
　　上述这三个结论对于学分制教学具有重要意义。第一个结论说明，当人才培养方案要求学生修课量确定的情况下，为了尽可能增加学生的学习自由，就必须不断增加课程资源。第二个结论说明，在课程资源相对有限的情况下，为了提高学生的学习自由度，就必须对人才培养方案进行调整，通过增加或减少选修课的比例来达到提高学习选择的机会。第三个结论则说明，无论增加课程资源或者改变教学计划，只有当开课量与要求学生选修学习量达到一定幅度时（2倍），学生的学习自由度才会达到最佳。
　　2. 学习自由与时间资源的关系
　　时间资源是指学生可以自主支配的学习时间。不难发现，当学生自由支配的时间越多时，其学习自由度就越大；相反，当学生自由支配的时间越少时，其学习自由度就小。例如，在澳大利亚阳光海岸大学，本科生每学期一般安排4门课程，一门课程讲授1小时，辅导或答疑2小时，一周的课堂学习量近12课时，称为1单元。一般一门课程至多12单元，每学期安排4门课程，每周学习时间将近48个小时。这样学生就有充足的时间用于自主学习。但在我国，1个学分虽然从规定上含辅导或答疑时间，但在实际执行过程中不包含辅导和答疑。如果按四年160学分计算，学生每学期平均要修习20学分，每周平均要上课20个小时，自学或参加辅导课20～30课时，学生每周就要达到60～70课时。由于学生课时量过多，许多课程实际上只有课堂教学时间，而没有安排自学或辅导答疑时间，客观上造成教师上课包办，而学生学习缺乏自主性。所以，在学分制教学中，如何提高学生自主学习时间、扩充时间资源也是一个重要因子。
　　学生自由与学习时间的关系实际上也可以从上面的正态分布图中反映出来。正态分布两边在概率上是等值的，但是实际意义完全不同。在正态分布的左边，显然是学生学习时间有余，而资源利用不足；而在正态分布的右边，学习时间不足，而资源利用率较高。例如，如果在某一个学期开设10门课程要求学生全部修满，那意味着所有的课程都是必修的，这样，规定选修课程就没有实际意义。这就是当R=0和当R=10时，实际选择机会都等于1；如果10门课程要求学生只选择1门，那意味着学生有10种有限的选择机会。从概率上讲，这种选择性与要求学生从10门课程中选9门的选择几率都是一样的。所不同的是，前者只学习1门课程，后者学习了9门课程。从自主学习时间看，前者学生有足够的空余时间，而后者学生的学习时间几乎被填满了；从资源使用效率看，前者对教学资源的使用效率低，而后者对教学资源的使用效率高。所以，理想的办法是选择正态分布的中间，既给学生一定的学习自由度，又充分利用教学资源。
　　3. 学习自由与教师资源的关系
　　在诸种教学资源中，教师资源是影响学习自由的根本要素。通过机制上的变革，往往会使同样的教师资源发挥不同的作用。假设某一高校总开课量为W，教师个人额定教学工作量为w，学生数为N，教师数为n，班级规模为Z，每个学生可选课量为（M），实际修课量为m，修课学期为T。这些数量关系如下：
　　
　　根据公式①和公式④，则所需要教师数计算公式为：
　　
　　根据学习自由与课程资源关系的结论三，即“只有当开课量是要求学生选课量的2倍时，学生的学习自由度达到最佳”，为了提高学习自由度达到最佳，4个学分的学生修课量要求为每个学生提供8个学分的可选课量，根据上述公式⑤，如果不改变班级规模（Z）、教师额定工作量（W）以及修课学期（T），教师人数必须增加一倍（如方案1）。
　　
　　如果不增加教师数，也可以通过增加教师额定工作量、扩大班级规模或者把一学期的任务延长至两个学期内完成。但是这些变化必须考虑如下更为实际的因素：首先，在一定时期内，教师额定教学工作量不是无限扩大的，且不同类型大学对教师的额定教学工作量规定因学校要求变化而变化；其次，班级规模不仅受到空间资源（如教室、场地）的限制，而且班组规模是学习自由的重要表现形式，当教学资源足够的情况下，较小的班组规模是因材施教、实现个性化学习的重要条件。如2007年，哈佛大学69％的班组人数低于20人，普林斯顿大学74％的班组人数低于20人。[20]《美国新闻世界与报道周刊》每年都要对全美高校进行排行，在其评价体系中有一个重要指标就是班组规模。[21] 所以，从学分制教学的需求看，班级规模不是无限扩大，相反而是尽可能压缩。那么班级规模达到多少时才算是真正的学分制？
　　从理论上推演，如果要做到完全学分制，任何两个学生的学习内容必须“两两不同”。换言之，每门课程班级规模只有1个学生，否则学生之间就会有相同的学习课程。如果为每一个学生开设4个学分课程，全校课程需要增加到2万学分，在不改变教师额定工作量和修业年限时间的情况下，所需教师数约为2500人。这种资源安排，即便是世界顶尖的哈佛大学和普林斯顿大学也无法做到。再次，在已定的学制年限内，改变修课学期是一种调节教学资源分配的有效办法。但是，修课学期也不能任意改变，对于一些具有严密逻辑关系的课程，改变修课学期意味着整体课程结构的提前或推后。所以，即便是再自由的大学，对于学生的课程学期安排仍然有一个指导性计划，以便学生循序渐进修习课程。所以，在学分制教学过程中，要根据自身的师资条件选择最佳的自由，必须合理确定班级规模，核定教师额定工作量，审定科学的修课学期分配。
　　4. 学习自由与空间资源的关系
　　学分制教学与空间资源也有着不可分割的关系。仍以上述例子分析，假设教室数量为P，每间教室每周使用时间单位为t，班级规模z，总开课量为W，每个学生可选课量为M，实际修课量为m，学生数为N，则有：
　　
　　例如，5000个学生，每个学生修习4个学分，按每个班级规模为40人，教室每周安排50个小时，根据上述公式所需要教室数为：
　　4×5000/40×50=10（间）
　　（2）在实行学分制情况下，每个学生实际修课量必然小于开课量，根据上述公式④和⑥，则教室计算公式为：
　　
　　例如，假设5000个学生，每个学生修习4个学分，按每个班级规模为40人，教室满负荷运转为每周排50个小时。如果要达到最佳的选课效果，则必须为每个学生提供8个学分的开课量，那么，所需要的教室数量为：
　　8×5000/40×50=20（间）
　　由此可知，空间资源与学生数、学习量成正比，与班级规模以及教室使用率成反比。在学生学习量给定的情况下，当班级规模越小时，学生的差异性越大，学生的学习自由度越大，对教室数量的需求也就越大；而当班级规模越大时，学生学习的差异性就小，学生自由度越小，对教室需求程度就越小。
　　以上分别从教师资源、时间资源以及空间资源的角度，分析了学习自由与教学资源的关系。当然，在实际教学过程中，教学资源的全部稀缺和全部满足都不太可能，往往是某种教学资源对整个教学起着关键的制约作用。正如经济学里所说的木桶原理：决定木桶里水的高度不是最长的木块，而是最短的木块。所以，在教学改革中，必须综合考虑和分析学校的资源分布状况，是人力资源（教师）资源稀缺型，还是空间资源（教室、实验室）资源稀缺型，或是时间资源稀缺型（学习的学习时间不足），而后在综合平衡各种资源不足的基础上，通过解决最迫切的资源矛盾，实现教学资源配置整体优化。
　　注释：
　　①③数据来源于罗艳华《某大学新生入学学习指导状况问卷调查》。该调查共发出问卷1500份，回收1200份，有效问卷800份。
　　②数据来源于某大学学生工作处《本科生考风状况调查报告》，2007年1月。
北京大学教育评论138～156G4高等教育薛成龙/邬大光20072007
学分制/学习自由/教学资源配置
学分制既是一种教学管理制度，也是建立在学生学习自由基础上的一种教育理念。当高等教育从精英教育进入大众化教育时，大学内外部环境发生变化，学分制在现代大学已超越其原生态的意义，衍生出许多新的功能。这既为现实改革提供了空间，也带来了一定的盲目性。从教学资源的视角来考察学分制改革，思考学习自由的广度与限度，不仅是学分制改革的核心问题，也是学分制改革的一个新的突破口。
作者：北京大学教育评论138～156G4高等教育薛成龙/邬大光20072007
学分制/学习自由/教学资源配置

网载 2013-09-10 21:38:28

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