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    也许是巧合，也许是有意为之；2002年秋季，中国进行了大面积的教育改革实验；2003年开始在更大范围铺开。这距1902年提出、1903年语文正式设科刚好百年。2002年国家教育部颁布的课程改革方案把原有的小学六年制（级）、初中三年制（级）合并为九年制（级）。这次改革的力度很大，按照设计者的意思，这是一次较彻底的改革，称得上是一场革命。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。这是建国以来第八次基础教育课程改革。其步伐之大、速度之快、难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。对一些专家持“一场革命”的夸大之说，笔者不以为然，但作为21世纪初的教育大改革，在某些方面的变化的确引人注目。尤其在1997年展开的世纪末语文教育大讨论之后，语文改革的力度不断加大。尽管讨论已告一段落，有些观点统一认识了，但有不少观点还各持所见，只是双方偃旗息鼓而已。问题的本质在哪里，较少人综合起来分析。在庆祝语文独立设科百年之际，笔者想从几个方面谈些认识。
    　　一、西方的班级授课制替代了传统的私塾制，改变了教育方式，许多教育理念也随之发生变化
    鸦片战争后，当时的资产阶级改良派主张向西方学习，提出“废科举、兴学校”的口号，提倡“中学为体，西学为用”。1898年，康有为、梁启超领导的维新变法运动涉及了教育的改革，开始制定教育法规，设置学校课程。1903年颁布的《奏定初等小学堂章程》《奏定高等小学堂章程》，定学制为九年。1922年，北洋政府正式颁布了《学校系统改革案》，即壬戌学制，又称新学制。规定小学六年，中学六年（初中三年，高中三年）。新学制是模仿美国六、三、三学制的，在我国沿用数十年，后来尽管有五、二、二等等的变化，但西方学制已在中国扎下根了。中国传统的私塾教育、整天读经学文习字模糊性极强的教育模式一去不复返了。这种工业社会下产生的教育模式，其特点是统一的年龄段的学生，统一的课程标准，统一的教材，统一的考试模式，等等，学校教育被看作批量生产出符合社会需要的“好孩子”的“车间”。从此，原有的开放的、不确定的、多样化的教育让位于固定的、独立的、封闭的班级课堂教育。一个世纪以来，这种传统的工业社会的价值取向、思维方式和管理体系一直影响全球的教育，并根深蒂固地植根在我们的儿童观、教育观、课程观、知识观中，使我们一时很难从固有的观念中走出来。从教育部门到每一位教师都十分重视提高单位时间里的学习效益，追求高效率和标准化的教育取向。[1]这种批量生产的教育方式无疑在一定程度上削弱了教师因材施教的可能性。孔子那种没有学习年龄、没有学习年限、没有明确的阶段性教学目标的学校模式已不存在了。我国现行的语文教育体制，包括学校的组织形式、课程设计、教学方法等，主要都是从国外（包括西方和原苏联）引进的。人们在课堂教学这一如来佛的掌心里展开各项改革，探讨师生关系、探索教学模式、精雕细刻每一堂语文课。这也是评鉴中小学语文教育的批评家们所不能不考虑的因素。同时，这些基础教育的改革是在有识之士“教育救国”的理念下进行的，许多方面打下了深深的时代烙印。以中学语文的文学教育为例，在教师处理课文的教学理念方面，受叶圣陶先生“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”[2]的影响，加上考试制度的导向，语文教材中的课文都成了教授学生字、词、句、篇知识，帮助学生学习语言表达技巧的“例子”；成了学生学习阅读知识和技巧，培养学生阅读能力的“例子”。在实际教学中，一线语文教师越来越趋向于把课文作为文章例子来分析，面面俱到地讲深讲透，而不把它作为文学作品来感悟，也就是说把审美问题处理成了语法修辞和字词的操练。许多教师非不知也，是大势使然或因自身素质无力为之也。现代社会已形成一种考试文化，这是百年语文教育理念变化最大之处。学生的精神思想的培养和中国语文的教学理念这两个方面历来的语文教育的焦点，争议最多，这也是此次语文新课程标准着墨最多之处。
    　　二、西方化的语法体系的构建、拼音文字的倡导，改变了语文教育的内容，转移了语文教育的重心，传统的语文教育本质离我们越来越远
    百年语文在内容上变化最大的是增加了语法、拼音、标点、逻辑等理性化的东西。从此，我们越来越漠视汉语言文字的特点，越来越不加分析地照搬西方拼音文字语文教育的观念与方法。对语文教育影响最大的一个理念是倡导汉语走拼音化道路。“汉字落后，汉语难学”的观点一直为国人所认同。即使到了20世纪80年代初，笔者在中学教语文时接受最多的思想还是语文要走拼音化道路。华东师范大学教授王元化认为：“五四最大的问题是对任何东西都没有很好地研究，对汉字也一样。当时的口号‘汉字不灭，中国必亡’。我的父执赵元任先生到老了，据说书桌边还有那么一副对联：‘汉字必灭，中文万岁’。产生这种观念的原因是没有把汉字的规律、特点跟西方的语言文字比较研究透。当时正是‘西方文化中心论’最盛行的时候，研究任何东西都以西方文化为坐标，对汉语言文字也一样，用西方语言文字的规律来要求它，合就是好，不合就不好，胡适、鲁迅都是这样。到了后来，我们的一位前辈郭绍虞先生写了一部《文通论》，提出了一些新的看法。他指出西方文字是音符文字，中国文字是义符文字，这两个规律是不同的。我们现在搞的《简体字方案》，我认为很有问题，它把与音符文字有着截然不同特点的义符文字，纳入音符文字的规律去搞，结果闹了笑话。”[3]国人对汉字的自卑心理一直到了20世纪90年代后期，汉字在计算机中应用便捷后才消除（现在转向为另一种角度即弱势语言的自卑），甚至有些自豪起来了。“随着科学技术的日益发展，特别是电子计算机技术的最新研究成果，使西方的科学家和文学家们发现，以方块字为基础的汉语（当然指书面语）是最先进的语言，它不仅不妨碍现代传媒技术的应用，而且更方便。《文汇报》1998年1月7日载文指出：‘实践验证，以六书规则出现的汉语方块字和计算机心有灵犀，是世界上最先进的文字。古老的汉字蕴涵着现代的尖端信息。汉语言的计算机输入，成了世界上效率最高的语言输入。’这一最重要的障碍被突破后，汉字的其他优点便都更清晰地显露出来，比如：它是最简便、经济的文字；它是信息量最大的文字；它是历史文化内涵最丰富、因而也是对学生最具有教育功能的文字；它是最有利于右脑开发、因而也是最有益于全面提高学生智力的文字，等等。”[3]甚至有专家撰文称，五六千年前我们的老祖先在创造汉字时就想到计算机的发明，实在厉害。这是最近几年才有的认识。
    语文设科百年，竟有近90年的时间在倡导消灭汉字。而汉字恰恰是中国语文的根本。这是造成今日语文越来越脱离传统本质的根本原因。作为表意文字的汉字，是经过几千年历史演变传承积淀下来的，跟拼音文字很不一样，从识字到阅读到思维表达都不一样。但我们恰恰失去了传统。譬如识字教学，一直倡导的是以拼音来识汉字。再如语法，“我觉得，新中国成立以来，对语文教学影响最大的是语言学的观点，包括教材的编写和每年高考的出卷。从语言学家的观点来编教材，首先是看语言有没有毛病，是否合乎所谓的‘语言规范’。我认为我们的汉语与其他语种相比，有其特殊性，是不能用西方那套语法理论来解释的。”[3]北京师范大学中文系刘锡庆教授的这一观点代表了目前高校文学方面学者和社会上文学家的意见，认为我们被外面的东西捆住了。不少专家提出要找回传统。如识字教学，认为古代《千字文》《三字经》《百家姓》等韵语启蒙识字，既体现了汉字的特点，又可将识字教学与知识教育、思想教育、美育等结合起来，其效果实非拼音识字可比。[3]又如提倡诵读，并写进了语文课程新标准里，甚至还有提倡读经的。又如作文方面，倡导传统的只考一篇作文的做法，以摆脱语文教学的形式主义和烦琐哲学。又如阅读教学，不少学者专家批评叶圣陶先生“阅读也是一种能力”的提法，要求还阅读的本质。王富仁先生认为，在语文教学中，第一个也是最重要一个任务就是培养学的读书趣味。读书时，“读”和“解”是同时完成的。“解”有两种方式：一是感受方式，一是理性归纳方式。第一种是“好读书，不求甚解”，后一种是求甚解，“好读书，不求甚解”才是正常的读书方式。[4]王先生倡导教育工作者重新思考陶渊明这句话的意义和价值，这是有道理的。但笔者以为这毕竟是个体的读书经验，不是教学方法，这中间还需要一点什么东西作为桥梁。这也是大多数一线教师的感受。
    另外，大凡称“语文”或“中国语文”的报刊杂志，其内容基本都是研究语言文字语法修辞的，这使人产生语文就只是指这些内容的错觉。
    　　三、西方理性化的教育理论、模式化的课堂教学方法的不断引进，不断蚕食中国传统语文教育的理念，每一次都对东方的语文教育持强烈的批评态度，对西方的语文教育普遍持肯定态度。从课程设计、教学组织、师生关系、学习兴趣、个性培养、教育评估、教学方法几个方面都是如此
    从20世纪之初引进欧美的教育思想到中期50年代学习苏联教育思想，再到20世纪末倡导欧美的教育思想，中国教育在许多方面已经学得很到位了，自己的东西正慢慢失去。这其中有好的有不好的方面。每一次的教育改革都在彻底地否定原有的教育，包括这次课程改革。百年教育改革，“西方文化中心论”占主导地位，认为，“东方是专制的，西方是民主的；东方是神秘主义的，西方是科学文明的；东方是原始思维的，而西方是逻辑思维的；东方是落后和静止的，西方是前进和发展的……”等等。因此产生的文明冲突在语文学科中表现得尤其明显。
    20世纪初语文设科一段时间后，有关语文的教育目的、课程、教材与教授法、文法与作文等各项，都有人提出建议。胡适、梁启超等人尤为积极。总的来看，大多数激进的学者认为，只要通过革命的方式，把那些完美的、符合理想的又在西方实践中证明行之有效的教育制度直接搬过来，一切问题就解决了。
    建国之初，学习苏联经验。语文方面，北师大教育系请来苏联专家普希金，进行高等师范教育改革，总结出中学语文“《红领巾》教学法”。这在当时影响也是很大的。尤其是苏联文学教学三阶段程序：第一阶段——起始阶段，介绍作家和作品的时代背景，解释生词难句；第二阶段——阅读和分析，朗读作品，分析人物，分析情节发展过程；第三阶段——结束，概括主题思想，总结写作技巧。这种模式影响中国语文半个世纪，不单是影响中学中专，甚至于高校中文系的教学都受其影响。虽遭1997年前后铺天盖地的声讨，但目前仍很有市场。
    在班级授课制下，人们研究语文教育，研究最多的恐怕是读文教学模式了。自从19世纪上半叶，德国心理学家和教育家赫尔巴特提出第一个“明了——联想——系统——方法”四段教学程序后，19世纪末，德国莱因提出了“预备——提示——比较——概括——应用”五教段；20世纪20年代美国莫礼生提出了“试探——提示（作业指定单）——自学——组织——复讲”五步单元教学法；同一时期杜威及其学生克伯屈提出“创造情景，引起动机，确定目的，制定计划，实行计划，评价成果”模式等。这些模式对20世纪初的中国语文教育影响很大。其后，苏联的文学教学模式，凯洛夫的“组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业”五段教程，对20世纪中期的中国语文影响很大。受西方教育理论的影响，我国的语文教育家结合我国实际也提出了许多方案：二三十年代有王森然的“参考——研究——讨论——读后”四段教程，黎锦熙的“理解（预习和整理）——练习（比较和应用）——发展（创作和活用）”三段六步教程，叶圣陶与朱自清的精读略读教程，中华国语学会的“细看教材，拿着注意点看（用笔划难点）；查看参考费解处；认清研究所得内容，用笔写下报告”三步教段等。20世纪70年代末至90年代有：北京三十一中的“读、划、批、写”四步方案，上海育才中学的“读读、讲讲、议议、练练”方案，钱梦龙的“自读——教读——作业——复读”教程，黎世法的“自学——答疑——复习——作业——改错——小结”方案，魏书生的“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”等。这些都是对当代中国语文教育产生巨大影响的模式，曾受到语文教育界人士的推崇。它们在推进语文教育科学化、最优化进程中的确起了重要的作用，但笔者同时认为模式毕竟是模式，这些不断创新的模式，包括一些“最优”教学模式，它的着力点都放在解决学生主体性方面，即主动学习、自学能力培养上（这些很重要），而很少关注内容本身的特点，即对文学作品的感悟问题。因为程序化的模式更关注的是理性分析能力的培养，更容易引导学生（包括老师）不知不觉往这个方面发展。
    　　四、师范学校的设立、语文教育研究体系的建立，为现代语文教育打下了良好的基础，但也存在不少问题。目前的高等院校的语文学科研究模式非改不可
    近代新设立的师范学校培养了大量适应新学堂分科教学需要的教师，它们与基础教育联系紧密。卓越而有成效的师资培养为国语教育的推广打下了良好的基础。大学语文教学法课程的开设，学校和社会各种语文教学研究会的设立，逐渐形成了现代语文教育的研究体系。热心语文建设的学者纷纷着书立说。这方面下文详谈。
    设科百年，语文学科教育学、心理学方面的研究越来越多。这些都是西方的理论，它们形成了较完整的体系。而中国传统的语文教育思想大多是随感式的，不能形成完整的体系。尽管1997年后对语文的批判热火朝天，中国知名的大学中文教授（主要是研究文学方面的）及作家大多参与了，意见很多，但基本上都是指责语文教育的泛政治化倾向及教学的理性化倾向的，而且都是零星的随感式的。这是东西文化特点的不同在语文教育领域大碰撞的体现。因此，除了一些基础教育的教师按这些意见应景式地搞了点教学改革，并发些论文（看似很热闹）外，语文教育的根基并没有触动。而且发表出来的意见，批评的多，建设性的少。中国的师范大学中文系不研究或很少研究基础教育中的语文教学已是不争的事实。譬如，小学语文教学是师范大学教育系研究的，中学语文教学虽在中文系，却是小儿科，而且许多成果大多是教育科学的专家研究出来的。本来，就像专家们提到的语文天生就与人文精英有必然的联系，而现在的语文教育却把他们排除在外一样，师范中文系与基础阶段语文教学本应联系密切，但事实上，现行的教育体制却使两者隔开，尤其是在省级以下。譬如这次新课程改革，几所重点师大搞得热火朝天，而其他地方院校就冷清多了。而且高师院校中文系与教育科学系统实质上是脱节的。如今，又取消了大学毕业生分配制度，地方招考教师面向全社会，即使是非师毕业生也可以参加，只需增加教育学心理学两科的考试就行了。学科教学研究已变得无足轻重，更谈不上学科教育的哲学、教育史等方面的研究了。同时，近几年师范大学何去何从的讨论也很热闹，虽尚无定论，但事实上已削弱了师范性。由于提高学历的需要，中等师范已基本取消，其任务也加到了高师身上，而高师并没有作好准备。中国师范大学缺少能够关注基础教育（实际上这正是他应重点考虑的）的教育家、政治家型的校长。因为，大多数人已经忘了20世纪初设立师范学校的初衷。以上非常根本的，直接影响语文教学状况的问题，却鲜有人考虑。即使是新制订的语文课程标准，除吸收了语文教育讨论中有关识字教学、诵读、感悟、去政治化等较中国化的观点外，其他如课程设计、个性培养、自主探究学习、课堂教学模式、教学评估等等，大多还是西方理论（笔者并非说这些不好，只是说明现代中国在理论创新上的不足，不单在教育方面。高师院校如何将中文系统与教育科学系统结合得更好应是今后的重点课题。语文与基础教育中的其他任何一门学科都不同，我们的缺点就在于把它们混为一谈）。
    中国和西方的语文教育因文化的不同，所以在思维方式和研究方法及对象把握上是存在不同的。西方文化偏重于理论形态，强调学术专门化，着力于通过思辨、分析来建立体系。中国文化则偏重于经验形态，大多是随感式、印象式、即兴式的，带有直观性和经验性，缺少体系建构。从文学审美角度看，西方重“再现”、重模仿，发展了以典型论为核心的叙事学理论；而中国则重“表现”、重抒情，发展为意境论和意象理论。这对中学语文中的文学教育影响很大。在这方面应该要有系统的理论创新。
    　　五、20世纪初和20世纪末，大批文学家、学者的参与，推动了语文教育的发展，成为百年语文的两道亮丽的风景线，但他们倡导的方向不相同
    语文创设之初，大批的人文学者、文学家投身其中，体现了语文与人文精英的天然联系。梁启超、胡适、朱光潜、朱自清、叶圣陶、黎锦熙、夏丐尊、鲁迅、冰心、丰子恺、蒋伯潜、王森然、阮真、吴增祺、顾颉刚、陈望道、袁哲、刘儒等，其中不少还亲历中学小学语文教学。他们着书立说，为现代语文打下了根基。这一时期，学者们大多主张引入西方理论，变革中国传统教育。其总方向是相同的，即引入西方的民主理念和科学精神，创立现代的中国教育理念和教育体制。他们对中小学国语国文教育的目的、课程设计、教材与教授法、文法体系、作文教学、课外阅读等方面，提出了具体的建议。当然，在如何将西方教育与中国传统结合上，还是产生了不少相左的看法。譬如，胡适《国语文法概论》倡导建立标准的国语及其文法体系，希望通过中学语文教育能培养学生使用国语时在文法上准确无误。如此，中学作文的批改重心不知不觉就转移到词句、文法上面来了。梁启超则反对这种做法。他认为写文章“辞达而已”，作文的原则不过是把该说的说出，不该说的不说，且须照原样说出，让人全懂即可，词句妥当不妥当则不大要紧。[5]
    20世纪末，在沉寂了几十年后，许多学者、作家再一次把目光投向语文教育，这是语文脱离社会人文大环境太久后必然产生的结果。钱理群、童庆炳、王富仁、王蒙、刘心武、刘锡庆、王元化、施蛰存、许纪霖、王宁等，提出了不少有关语文教育的见解，尤以钱理群与童庆炳先生着文最多。王蒙与刘心武先生极为迅速地推出了从小学到高中的一整套课外阅读书。他们对语文教育的许多建言是很有价值的，不过大多集中在语文“去政治化”及倡导一些传统的教法上，很少触及语文教育深层结构的东西。与世纪初相比，有两点明显的不同：一是世纪初人们追求西方的科学精神，要让语文教育走向科学化。而世纪末，人们却对此反思，提出让语文教育理念回归传统。二是世纪初的文学家、学者们将西方教育理念与中国传统文化有机结合，提出了较完整的有自己独特创见的语文教育理念和体系。而世纪末的文学家、学者们只提出一些批评意见，没有完整的能形成体系的建设性意见。在新课程改革上，更多地是由教育科学的研究专家在做。这种脱节，正是目前语文教育改革最大的问题。
    在教育领域，语文是最能代表一个民族、一个区域的文化传统的，她也必将永远吸引这个民族的人文漳州师范学院学报：哲社版太原9～13G31中学语文教与学陈弦章20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。
    当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文Steps to Happiness陈弦章　福建龙岩师范高等专科学校中文系，364000 作者：漳州师范学院学报：哲社版太原9～13G31中学语文教与学陈弦章20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。
    当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文

网载 2013-09-10 21:28:15

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