>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　就普遍意义上说，人们对课程观普遍存在着一种认同，那就是：课程是对文化的选择，是静态的承载，是传播文化的工具。其实，课程本身就是一种文化，它不仅传播着社会先进的、主流的文化，同时，其自身也有很强的文化再生性，对学习者产生一定的导向，引导他们发展、建设新的文化。
　　一、语文课程的文化性
　　在各种课程中，“文化”这个词的使用频率是非常高的，特别是“文革”以后，不同的学科对文化显示出越来越多的重视。以语文课程为例，“文革”以后的语文教学大纲在语文教学性质或目的任务的表述上，都看到“文化”的问题：70年代末到80年代初说的是“掌握文化科学知识”；80年代中期到90年代初说的是培养“科学文化素质”；自1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》以后，一直到《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《义务教育语文课程标准》），对语文的文化性有了更明确的表述，认为语文是“最重要的文化载体”，是“人类文化的重要组成部分”。但认真推究起来，恐怕没有谁能真正解释清楚“文化”的确切内涵，人们通常都是十分笼统地或缺乏明确意识地在使用着这一术语。那么语文课程中的文化到底应该是怎样的呢？
　　语文课程的文化应该包括两个方面：一是原文化，一是负载文化。
　　1.语文课程的原文化
　　原文化是指语文课程本身固有的文化，主要受三个因素的制约：一是知识、经验，二是学习主体——学生，三是社会价值。从而形成不同的文化观（其实其他课程也是如此，只不过原文化的具体内容各不相同而已）。
　　受知识、经验的制约，人们就有了语文教学的知识观。知识观强调语文学科固有的文化知识，如语言知识、写作知识、文学知识等。以中国百余年的现代语文教育而言，自从叶圣陶先生将这门学科定名为“语文”以来，虽然人们对它的理解还存在着分歧（或语言文字，语言文章，语言文学），但是有几种文化知识恐怕是语文这一学科不能推卸的，它们是：语言知识和文字知识（主要是汉语和汉字知识），文章阅读和写作知识，文学欣赏和文学史知识，听、说、读、写的语文能力等等。
　　受学习主体的制约，就有了语文教学的学生观。学生观强调语文教学不是纯然地灌输、静态地传播语言文化知识，而是把学习者看成一个能动的主体，由学生自己构建必需的知识，形成富有个性的文化底蕴。由此我们可以说，语文课程文化不仅是已然的，古今中外千百年流传下来的文化成果，同时也受学习者个体因素的制约，具有生成意义，是动态的，而非静止不动的原文化。这一点也恰恰是语文教学一直忽略的，而在本次课程改革（第8次课程改革）中得到了一定程度的重视， 即所谓强调学生是学习的主体，语文教学应该关注学生个性发展、身心健康等等。这样的学生观要求我们在教师、学生、教材、环境等多种因素的作用下，在课程活动的过程中，创造出动态生长的建构性语文课程，使学习者成为语文文化的创建者，而不是单纯地了解、学习、认识、记忆现成的人类文化成果。
　　受社会价值的制约，人们就有了语文教学的生活观（或曰“社会观”，“生活观”的外延应该大于“社会观”）。生活观强调课程教学来源于生活，是服务于社会需要的，应该满足并促进社会的健康发展。语文来源于生活又服务于生活，生活的外延有多大语文的外延就有多大；但语文课程又不等于生活本身，而是高于生活。所谓高于生活，其实就是语文社会性的反映。因此，语文课程往往直接映射着社会的价值，反映着社会的主流文化，引导着学习者的价值取向。但是，有的时候，人们往往夸大社会价值的作用，像科举制度时代、新中国成立初期和“文革”时代，都将社会价值取向发展到极致，使得语文教学在某种程度上偏离了语文的轨道，成为社会教化或为政治服务的工具：这是不足取的。
　　2.语文课程的负载文化
　　负载文化是指通过文章或文学作品所负载的文化，它可能是语文文字记载的其他学科的原文化知识，更多的则是古今中外各种各样的文化现象或文化成果。
　　任何文化都是靠语言传播、凭文字流传下来的，语言文字是记录、传播各种文化的工具。中国现代百余年的语文教育史，基本上是文选制，就是通过一篇篇文章教给学生必要的语文知识，使他们具有一定程度的语文能力，同时借助这些文章（主要是文学作品）让学生在思想品德、情感态度、审美关照、吸收进步文化并生成自身文化底蕴等方面得到进步和发展。
　　那么语文课程的负载文化应该注意哪些方面呢？
　　第一，反映主流文化，引导学习者的价值取向。社会作为课程发展的一个重要制约因素，赋予了语文课程文化建设的现实性标准，也就是要求我们从社会需要出发选取有教育价值的课文。但是解放后相当一段时间内，我们把社会需要狭隘化，简单地把它设定为进行必要的政治思想教育。比如60年代以后的语文教学大纲，几乎无一例外地将教材选文的标准确定为“文质兼美”，在当时的条件下当然取得了较好的社会作用，但在一定程度上限制了语文教育的发展，主要原因是把“质”简单化地理解为“思想内容”，而且更多地关注政治思想内容。以鲁迅文章为例，1963年《全日制中学语文教学大纲》规定的必选篇目里，《一件小事》《故乡》《论雷峰塔的倒掉》《祝福》《文学和出汗》《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《中国无产阶级革命文学和前驱的血》《药》《论打“落水狗”》《论“第三种人”》等，这些政治色彩极浓的文章都进入了教材。反映主流文化是对的，但把语文作为单纯的进行政治思想教育的工具，有违语文教育的本质。
　　2.尊重文化的多元性，使语文课程具有兼容并包的开放性，而非唯我独尊。
　　文化的多元性是历史发展的事实。几千年来，世界文明史上的中国文化传统、希腊文化传统、希伯莱文化传统等多种文化，相互影响，相互融合，深深地影响着人类文化的发展。英国哲学家罗素在《中西文化比较》一文中这样说：“不同文化之间的交流过去已被多次证明是人类文明发展的里程碑。希腊学习埃及，罗马借鉴希腊，阿拉伯参照罗马帝国，中世纪的欧洲又摹仿阿拉伯，文艺复兴时期的欧洲则仿效拜占庭帝国。”文化的多元性意味着文化既是相对独立的，又是相互依存的，不同的文化之间应当保持一种生态平衡，语文课程则应当为这种平衡做出自己的努力。努力的方向是什么呢？一方面要强调“文化自尊”，即通过民族传统教育和爱国主义教育，让学习者感受到祖国文化的独特性、丰富性，培植民族尊严，增强民族自豪感；另一方面要重视“文化尊重”，通过面向世界的教育，使学习者感受到异域文化的不同风采，了解人类文化的多样性，学会尊重其他文化。
　　中国百余年的现代语文教育史，过去强调较多的是民族的传统的文化，重视弘扬民族精神，而不自觉地排斥外来文化，或者更多地用批判的眼光看待外来文化。在世界经济、科技发展趋于一体化的今天，保守、封闭、唯我独尊的文化观显然是不适应社会需要的，应该用更加开放的姿态，包容、尊重、吸收、借鉴并发展人类共有的进步文化，从而使我们的民族文化有所创新、有所发展。《义务教育语文课程标准》提出“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”正是建立在这种“文化自尊”和“文化尊重”的基础上的。
　　以上谈到语文课程的负载文化，这种负载文化体现出极强的文化融合性，也是语文区别于其他课程的显着标志。
　　二、语文教材文化建设的历史考察
　　这一部分我们想在语文课程文化性的观照下，大略考察百余年来中学语文教材中的文化建设问题，以期对我们现行的语文教材以及未来的语文教材建设具有一定参考价值。
　　从20世纪初叶开始，伴随着清政府《奏定学堂章程》（1904年）的颁布实施，中国的现代教育开始迈出了自己的步伐。也正是从那时开始，语文开始摆脱纯然读经讲经的束缚，单独设科，走上现代语文教育的改革之路。
　　在百余年现代语文教育的改革和发展中，除了最初仍然较多地沿袭着旧有的语文教学内容和形式，以及解放初期和“文革”期间较多地注重政治思想教育外，其他各个时期都较多地关注到语文课程自身的建设，探索着语文教学的本质。我们这里选择几种有代表性的语文教材，就其中的文化建设做一定的历史考察，这几种教材是：叶圣陶、夏丏尊主编《国文百八课》，《汉语》《文学》（1956年）分科教材，《十年制学校初中语文》（1980年），《九年义务教育初级中学语文》（1992年）。
　　1.《国文百八课》
　　这是上世纪30年代最具特色的一套教材，有关编写目的及结构安排，《国文百八课》在其“编辑大意”中是这样阐述的：“在学校教育上，国文科向和其他学科对列，不被认为一种学科，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”“从来教学国文，往往只把选文讲读，不问每小时每周的教学目标何在。本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程配置，次选列古今文章两篇为范例；再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据文选，对于本课的文话、文法或修辞取复习考验的事项。”由以上阐述可以看出，本书最大目的是追求语文教学的科学性，表现在内容上是以“文话”及“文法或修辞”为中心，“文选”和“习问”都是为学生掌握这两个中心服务的，表现在形式上则是按单元编排教学内容，每个单元有一个教学的中心。
　　《国文百八课》作为语文教材科学化（教材编排及教学内容科学化）的代表，用写作知识、技能和语言学的某些知识统领教材，从“工具”意义上注重语文能力的培养，对于改变以往“玄妙笼统”的语文教学无疑具有划时代的意义，对后世语文教材的编制也曾产生过重要的影响。但是，用当前的文化建设观来考察，《国文百八课》重视的只是语文教材原文化中知识内容的建设，对学生个性发展、情感培养等考虑不足。在语文负载文化方面，编写者虽然也务求选文“旨趣纯正，有益于青年的身心修养”，并选取了一大批名家名篇，但就整个体例来说，这些选文本身并不具有独立性，只不过是为说明“文话”及“文法或修辞”服务的“例子”而已。
　　2.《汉语》《文学》分科教材
　　这是建国以后语文教学试行汉语、文学分科教学取得的巨大成果，1956年由人民教育出版社出版。《初级中学汉语课本》共6册， 根据现代汉语的知识系统分为绪论、语音、文字、词汇、语法、标点符号、修辞7个部分， 目的是“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力”。《初级中文学课本》共6册， 穿插安排了文学作品阅读以及文学理论常识和文学史常识两部分内容。有关作品阅读部分，第一、二册按思想内容编排，第三、四册按文学史编排，第五、六册按体裁编排。文学常识部分则包括诸如文学作品的主题和思想，主人公，叙述、描写和对话，结构，寓言、童话、诗歌、小说、戏剧、散文等文学体裁一类的内容，或结合作品进行讲授，或专门编写成独立的课文。
　　就教材的文化建设来说，这套分科教材有它特别可取的地方，就是将语言和文学这两种有密切联系又存在着本质不同的学科分开来讲授，创建了各有特点的教学体系。但是，它们从学科本位出发，最大程度地追求着知识的系统性、完备性而忽视了学生的可接受性，同时在文学教学中也较多地强调着政治因素，至于对各种文化的兼收并蓄，对文学以外应用文体的学习掌握，可以说显得尤为不足。
　　3.全日制十年制学校中学语文课本
　　这是“文革”以后编写的一套教材，中间经过几次修订。这一时期内，1963年教学大纲提出的“工具”说得到进一步加强，字、词、句、篇、语、修、逻、文的基础知识与听、说、读、写的基本能力训练均发挥到极致，1988年和1990年两次修订的大纲，甚至对各年级基本能力和基础知识的学习与掌握都提出了具体的要求。与大纲相适应，这时的语文教材基本上形成了“三阶段”“两循环”（初中、高中）的结构体制，即以记叙、说明、议论三种表达方式为纲组织单元，初中和高中循环反复、逐步提高，同时在各单元之中穿插安排语、修、逻、文及读写训练等知识短文。
　　不难看出，这套教材仍然是用知识观来统领，但是其中的知识不再是系统、完备的学科知识，而是从实际能力需要出发，将学科基础知识与听说读写基本能力编织在一起，共同构建出新的语文教材体系。这个时期学生主体亦受到关注，发展智力、提高能力、思维训练等的提出，就是最好的证明，但社会观方面仍然强调的是思想教育（当然已经从某种程度上改变了单纯强调政治教育的倾向），缺少当今已有的文化开放心态。
　　4.九年义务教育三年制初级中学语文教科书
　　这套教材从1989年开始试验，1992年在全国推广使用。在文化建设方面，这套教材有了长足的发展与进步。首先，重视语文的生活观，强调语文与生活的必然联系，主要表现在第一阶段（第一册）按生活内容组织单元和第三阶段（第五、六册）按实用文体和文学体裁组织单元，自始至终贯穿着在生活中学习语文、运用语文的生活观。其次，强调简明实用的语文知识观：一方面关注语文能力的养成，从一般的吸收和表达能力，到记叙、说明、议论三种常用的表达方式，到综合运用各种表达形式，形成明晰的语文能力训练体系；另一方面强调语文知识的实际运用，而不是进行孤立的静态的语言知识的描述；同时还注重语文能力的训练，课后练习的三个层次——理解·分析、揣摩·运用、积累·联想，就是从理解到运用，从知识到能力，从课文本身扩展到其他的提高读写听说能力的一般程序。再次，就学生观方面，本套教材也给予了一定程度的重视，如尽可能贴近学生生活的实际、语文学法的指导、自学能力的有意培养等。在语文负载文化方面，这套教材还受到较多的限制，或者说选文还缺少应有的开放心态。
　　九年义务教材发展了前一套教材的“三阶段”建构，增加了语文与生活相联系的内容，将语文教学的视角引向更广泛的社会生活；秉承了其对知识传授、能力养成的重视，但却将语文训练搞得愈加细致，繁琐，甚至走向了纯粹的技术化操作，使语文教学渐渐失去它应有的丰富的人文内涵，这是不足取的。
　　从以上几套教材的分析，我们约略可以看到中学语文教材文化建设发展的轨迹：
　　其一，学科固有文化知识的建设在曲折中发展，从对读写知识、语法修辞知识的重视到强调较为系统的汉语、文学知识，到字词句篇、语修逻文与听说读写能力的融合发展，似乎至今也仍然没有诠释好它的应有之义。
　　其二，开始跳出思想教育甚至是政治思想教育的窠臼，对社会观的理解慢慢趋向它的本真，其社会需要已经不仅仅局限于单一的思想教育。
　　其三，开始意识到学生这个学习主体，但对学生观的理解尚处于朦胧状态，还仅仅停留在重视自学能力的养成等简单的几个方面。
　　其四，在负载文化建设上，从早一点儿的无意识状态到重视思想政治教育，强调传统文化精神，到关注语文与生活的关系，虽然在不断地探索发展，但总的来说还缺少应有的开放心态。
　　三、现行语文教材文化建设反思
　　这里的现行语文教材是指人教版义务教育课程标准7～9年级语文教材，现从这套教材的几个主要特点出发分析其文化建设的现状，提出自己的反思建议。
　　1.从教材特点看文化建设
　　在这套教材中，语文原文化建设得到长足的发展，主要表现在生活观与学生观两个方面。
　　第一，倡导语文的生活观。这套教材将上一套教材第一册的组元方式扩展到整套教材，36个单元全部按照语文与生活的关系组织单元，分成“人与自我”“人与自然”“人与社会”三个板块，表现出对语文教育生活观的极度重视。学生正是从自然、社会与自我的联系中，获得对社会的理解，对自然的认识，学会与周围环境和谐相处，从而得到语文学习的真义——通过生活去理解语文，获得能力；在生活中运用语文，服务社会。
　　第二，重视语文的人文性内涵。有关语文的性质，历史上曾有过“工具”说、“思想”性、“文道统一”说等等。义务教育课程标准则定义为“工具性与人文性的统一”，继承并极大地发展了以往的认识。人教版语文教材由此出发，每个单元都是从“人与自然”“人与社会”“人与自我”三大母题中选取一些基本的生命命题或精神命题，构成具有丰富人文内涵的单元主题，表现出对语文人文性本质应有的重视。例如七年级上册的六个主题：感悟人生、理想信念、自然景物、科学世界、人间亲情、想象世界，对培育学生对生命的尊重、关爱和敬畏，对建立人与自然、人与人之间的和谐、美好的关系，对培养学生的科学精神和思想方法都有不可低估的作用。
　　第三，语文的本质特点得到强调，主要是语文的实践性与综合性。这套教材从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等方面整合情感态度价值观、过程方法、知识能力三个维度的目标，把教科书分成“阅读”和“综合性学习、写作、口语交际”两个部分，力图建设出一个综合实践活动体系。就阅读来说，强调学生要“读”，在读的过程中，去体验、感悟、理解、评判，潜移默化地受到熏陶感染，而不是由教师把现成的结论塞给学生，以大量的空洞的理性分析排斥学生的自我感悟。写作、口语交际则与综合性学习整合在一起，这样不仅避免了知识体系教材的弊病，而且使其变成了学生生活的一部分，变成了学生的精神活动、生命活动。在这套教材中，语文的综合性特质也受到重视。语文的各种知识、读写听说的各种能力、课内学习与课外实践、语文与其他学科的天然联系等，都充分地证明着语文是一门综合性极强的学科。这套教材充分考虑到语文的这一特点，并通过“综合性学习”使其得到具体体现。全套书36个单元都围绕一个与学生生活密切相关的主题进行设计，从而使学生的语文学习与生活全方位地结合起来，在学习语文的同时提高能力，发展个性。
　　第四，学生主体地位得以确立。多年来，在应试倾向的影响下，语文教学一定程度上存在着过于强调接受学习、机械训练的状况，使学生丧失了主体性。秉承课标“学生是学习和发展的主体”这一精神，这套教材特别重视语文教学的学生观，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这种新型的学习方式，其着眼点就是以学生为主体。综合性学习的设计在这方面反映得最为突出。所谓自主性表现在综合性活动的目标、内容和方式都在确定与不确定之间，学生可以从实际出发，在教师的指导下自行选择和确定，还可以在活动过程中根据需要随时进行调整。所谓合作性表现在每一次活动都是由一个群体共同协调完成，既有个体的分工，又有群体的加工，相互配合，遇到问题互相协商，最后共同评估活动效果，完成综合学习活动。所谓探究性表现在鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，并尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。除了综合性学习以外，阅读教学提倡的自主阅读、独立阅读、个性化阅读、师生互动探究课文的内涵、开放性练习及拓展性学习等，都充分地展示着教材对学生主体地位的确认。
　　第五，语文负载文化得到本真意义的理解。这套语文教材继承了以往教材重视思想教育、爱国教育、优秀传统文化教育的合理因素，同时也体现出宽广的胸怀，容纳了中华民族以外其他各民族的优秀文化传统，体现出对多元文化的尊重。以外国文学为例，1963年《全日制中学语文教学大纲》规定的必选篇目，一方面选得比较少，另一方面也大都是歌颂无产阶级革命或批判资本主义现实的作品，如奥斯特洛夫斯基的《筑路》、高尔基的《海燕》、契诃夫的《变色龙》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、马克·吐温的《竞选州长》、莎士比亚的《威尼斯商人》等，都带有非常强烈的政治倾向性。这一套教材，虽然我们也在“文质兼美”这个大前提下选择课文，但对“质”的理解已不再受限于政治思想这个框框，一切具有文化内涵、能够反映人类普遍的文化心理、对了解社会和认识社会有价值的文章，都可以入选语文教材。多民族、多国家、多地区的，不同思想、不同流派、不同风格的，文学的、历史的、哲学的、科学的、艺术的等等，不仅是语言运用的最佳范例，更成为学生与古今中外思想家、文学家、科学家对话的桥梁。
　　2.反思与建议
　　从总体上看，现行课标教材在语文课程文化建设方面取得了长足的发展，以往一向受到冷落的学生观、理解略有偏离的社会观、过多受到强调的知识观等，都得到一定程度的改变或调整，体现出新课程改革的可喜成果。但尚有一些问题需要改进或值得我们进一步思考。
　　第一，学科文化受到冷遇，几趋于零。本套教材中零星可见的语言知识（语法、修辞）、文学知识，几乎无迹可寻的读、写知识，使原文化中显得极为重要的知识观受到极大的挑战。这一方面可能是因为过去对知识观的极度重视，从而引发上世纪末语文教育的大讨论；另一方面可能是课程标准有意识地突出了语文的文化性、人文内涵等，让教材编写者产生了某种程度的错觉。但经过几年的实验，知识淡化的弊端已初见端倪，学生因缺少基本的要求和训练而写错字、用错词，造不对句子，因缺少基本的写作知识指导而有了内容却不能有效地表达等状况，需要引起我们足够的重视。
　　第二，辩证地建设语文的学生观。一是既不能淹没学生这个主体，但也不要完全置老师于不顾。像以往那样不充分考虑学生的主体地位是不足取的，但也不能夸大到不适当的地步，导致教师教授权利的丧失。应该从实际出发，讲授当中适时引导学生自主解读，探究合作时教师不忘适时点拨、指导。二是不能任意夸大语文的主观性，应该把握好定与不定的尺度。语文教学一度曾被科学化所淹没，追求唯一解答，标准答案，进行机械的客观的训练，使学生面对人文性极强的课文而缺少阅读的兴趣、个性化的理解。但是也不能因此走向另一个极端，而将大部分课文放在可此可彼、亦此亦彼的不确定的理解状态中，使学生对文章的解读失去了客观的标准。
　　第三，重视文学欣赏方法和欣赏过程的指导。这套教材增加了文学作品阅读的量，强调还原学生自主阅读、独立阅读、个性化阅读的空间。理念是非常好的，但是在某种程度上还仅仅停留在让学生自由阅读、整体感悟、自我做出合理解读等概念上，还缺少完善这个理念的相应策略。教材可以选取一些适合中学阶段的文学欣赏方法，尝试着用方法指导学生的欣赏实践，而欣赏结果则是个性化的。同样，学生通过一定的欣赏过程而达到个性化的解读，也是应该给予关注的。
　　以上只是几点建议。语文教材的文化建设恐怕还需要更多的探讨，更多专家的关注。

中学语文教学参考西安6～9G31中学语文教与学（高中读本）王本华20072007
王本华，人民教育出版社。
作者：中学语文教学参考西安6～9G31中学语文教与学（高中读本）王本华20072007

网载 2013-09-10 20:53:46

驗證：