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　　学校心理教育在我国现阶段是一项开创性的新兴事业，需要全新的教育理念和教育实践，在某种意义上可以说是一场教育思想的革命。在现代教育视野中，学校心理教育具有体现自身特质和规律的教育范式，即以教育者的心理健康为前提，以人格现代化为目标，以全体为对象，以成长为中心，以发展为重点，以学生为主体，以活动为载体，以尊重为基础，以自助为目的。这一“范式”既是现代学校心理教育基本理念和精神实质的体现，也是我国学校心理教育的基本要求。学校心理教育领域理念研究的凸现，既是对心理教育实践理性的呼唤和回归，又是对心理教育科学理性的反思、建构与价值整合。根据笔者多年从事学校心理教育研究的体会和感悟，本文将我国学校心理教育的基本理念归纳为以下几个方面。
　　　　一、全心理教育观
　　所谓全心理教育观，可以从四个方面来理解：一是心理教育的对象是全体学生，而不只是少数有严重心理问题的学生；二是心理教育的目的是学生心理的全面和谐发展，而不是片面的或单方面的发展，要实现智力因素与非智力因素、大脑左半球机能与右半球机能发展的协调统一；三是心理教育主体的全员化，即学校全体教师都应重视和参与心理教育；四是心理教育影响的全方位，坚持把课内心理教育和课外心理教育连为一体，把心理教育贯穿于学校工作的各个方面，贯通于学校教学、科研和管理的各个环节，坚持全方位的心理育人。可见，全心理教育观的内涵和外延极为丰富，包括全人心理教育，全面心理教育、全员心理教育和全位心理教育。
　　全心理教育观的提出，是社会发展的时代需求，也是主体发展的内在需求。未来社会所需要的高素质人才，必须具有理性的价值观念、全新的思维方式、健全的身心素质、科学的生活态度和文明的行为方式。正如联合国教科文组织召开的21世纪国际教育研讨会的专题报告所明确提出：理想、责任感、自立精神、坚强意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，是21世纪人才的主要特征，“21世纪最成功的劳动者，将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇最开放的人”（注：原国家教委教育发展研究中心中国教科文组织全委会秘书处：《未来教育面临的困惑与挑战》，人民教育出版社1991年版，第45页）。学校心理教育理应承担起培养心理全面和谐发展、人格健全的现代人的任务，为实现个体的人格现代化服务。
　　实践和建构全心理教育观，我们需要对现有的学校心理教育观念和实践进行理性的反思。事实上，一些学校心理教育工作者在认识上和实践中已经不自觉地陷入了“误区”，如“心理教育就是维护学生心理健康的教育”，忽视了培养心理素质、提高心理机能等根本性的重要目标，认为“心理教育是针对少数有心理问题学生的补救性教育”，忽视了心理教育对象主要是心理正常发展的学生；认为“心理教育应当由少数合格的专业工作者承担，普通教师无能为力也不宜承担”，忽视了“心理育人”是全体教师、各学科教师都应当承担的育人任务。这些问题如果不能及时解决，不但阻碍学校心理教育工作的深入开展，而且很可能使我国学校心理教育事业偏离健康的发展轨道而误入歧途。当然，同样需要强调的是，实践的建构全心理教育观，我们要把全体学生心理发展的普遍性和个体心理发展的特殊性有机结合起来，因人施教，因心施教，不搞“一刀切”“一锅煮”；强调个体心理的“全面发展”也决不是“平均发展”，而是建立在个体心理基础上实现个性最优化、人格现代化的全面发展。只有这样，全心理教育观才能真正落到实处。
　　　　二、类心理教育观
　　人是心理教育的主题和实质。人的问题既是心理教育的核心内容，也是理解心理教育的支点。未来的人将是以类为本位的一体化的存在，他将扬弃个人主体的“唯我性”，而融入“类”的意识，成为具有类本质，类意识的个人主体。（注：冯建军着：《当代主体教育论》，江苏教育出版社2001年版，第391页）类主体的出现，要求未来的学校心理教育必然是类主体的心理教育。所谓类心理教育观，就是用类哲学思想对作为类主体的人和心理教育的一种全新理解，因此，它不是一种具体的心理教育模式，而是体现为一种现代教育理念。从根本上说，类主体心理教育观体现为一种本体心理教育思想，它追寻人的生命的本身价值和心理教育的本体价值，致力于使心理教育真正地促进人的自为的价值生命的成长。类心理教育观把人的本体作为其核心支点，心理教育是关于人的、为了人的心理教育。因此，类心理教育是一种真正的使人“成人”的心理教育，是一种“完整人”的心理教育，是一种“自由人”的心理教育。
　　从类心理教育观来观照我国学校心理教育，我们在价值取向上应当是“以人为本”的，即把人视为自身心理发展与建设的主人，把人作为“目的”而不是“手段”，一切从人出发，一切为了人，一切服务于人，一切着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰。因此，从根本上说，心理教育是人之为人的教育，而不是社会的工具，“成人”是心理教育的核心旨趣。从类心理教育观出发，学校心理教育应当以积极的人性观为指导，促进青少年学生的心理健康和谐发展，引导青少年的人格现代化，提升青少年作为类主体的人的地位。具体反映在发现人的存在价值，发掘人的心理潜能，发挥人的精神力量，发展人的个性人格。这四个方面反映了类心理教育观的基本价值取向，也真正体现了现代“人本心理教育”的真谛和使命。
　　学校心理教育应该自觉地走在素质教育的前列，有责任带头纠正现实中不合情理甚至是极不人道的教育情形，也就是要使人属的心理教育真正成为属人的类心理教育，使非人化的心理教育真正转变为人性化、人本化的类主体心理教育。类心理教育观并不排斥学校心理教育社会取向的基本功能，关键只在于要实践把心理教育作为发展个性、提升人性的一种手段，真正确立起学生作为人的类主体地位。我国学校心理教育只有定位在“人本心育”的基本点上，实践和建构“以人为本”的类心理教育理念，其长远效益和发展前景才会是非常美好，灿烂的，这样的心理教育才是最受欢迎，最富有生命力的。
　　　　三、自心理教育观
　　所谓自心理教育观，是指在心理教育过程中充分贯彻主体性原则，引导学生学会自助、自律，自觉、自主实现自身发展的一种教育理念。从某种意义上说，心理教育过程不只是教育者对受教育者进行教育的过程，而且更应该是受教育者自我教育的过程。学生是自己心理发展的主体，是自身心理建设与心理资源开发的主人，心理教育影响必须通过学生主体“自己运动”才能发挥作用，即通过当时所具有的心理状态、心理活动而发生教育作用。一般来说，学校心理教育的效能与学生主体的参与程度呈正相关，没有学生积极主动的自觉参与，学校心理教育就会“形同虚设”“可有可无。”许多学校心理教育工作者都有这样的感悟和共鸣：自心理教育观是真正体现“以学生成长为中心、以学生发展为本”的现代教育理念，它对学校心理教育实践产生的影响将远远超出其自身。
　　建构自心理教育观，学校心理教育要注重突出学生作为现代人的主体性，注意学生的自觉认同、自主接受与自我内化，强调引导学生自己认识自己的问题，自己主动寻找解决问题的办法，自己做出理性的判断与选择，自己学会对自己负责，增强学生的“主人翁”意识，鼓励和支持学生的自主探索和活动，通过引导学生的积极性、主动性和自觉性，真正“使学生成为自主自动的思想家”（布鲁纳语）。总之，学校心理教育要承认和尊重每个学生都具有作为人的独立的价值、尊严与权利，把学生生命与活动的自主权交还给他们，这也是我们做好心理教育工作的一个基本理念。
　　实践自心理教育观，学校心理教育工作者需要更新教育观，强化服务意识，弱化干预观念，既不“越俎代庖、包办代替”，又不“放任自流、撒手不管”，而是引导和帮助学生自觉、自知与自助，“通过他助学会自助，由他律变为自律”，从根本上提高学生的心理修养。学校心理教育工作者的主要职责是为学生创造新的“最佳发展区”，为学生引路，指导学生学会走路。正如北京师范大学林崇德教授所说：“好比产婆和媒婆，产婆的任务是帮助孕妇顺利生产，媒婆的任务是为青年男女牵线搭桥（注：林崇德着：《教育的智慧》，开明出版社1999年版，第251页）。”这对我们理性地扮演心理教育工作者的多重角色，如学生心理发展的促进者、心理健康的维护者、心理问题的诊断者、心理困惑的辅导者，是富有启发意义的。
　　　　四、本心理教育观
　　所谓本心理教育观，就是指本土化的、富有特色且适合自身发展的心理教育理念。“本土化”一词在涵义上既不同于“本土法”，也不代表心理教育的任何一种具体方法。就学校心理教育实践而言，负责施教者是本地区的教师，接受教育的是本地区的学生。因此，任何有关心理教育的问题，全都是本土性的。针对本土性的学校心理教育问题，选择适当的方法策略以谋求解决，以实现学校心理教育目的的一切构思与实际运作，即是心理教育的本土取向。本土化的目的在于考察本土文化中的特定心理行为，在于考虑到反映本土文化传统的心理生活的意义，在于发展能够解释特定心理行为的模式和理论，在于建构适合本土的心理教育体系。本土化既是我国学校心理教育理论研究和实践探索的生命力和希望之所在，也是一项极其艰苦、任重道远而且必须为之奋斗的发展目标。（注：崔景贵：《我国学校心理教育的研究困境与变革》，《教育研究》2001年第5期）
　　我国学校心理教育不是教育系统的“赘生物”，也不是现代教育发展中的“舶来品”。反思我国整个教育系统，我们有理由认为，心理教育是原生的，是伴随教育现象起源的最古老的教育内容，是素质教育系统有机的构成要素。我国过去的学校教育中心理教育没有得到彰显，并不表明不存在心理教育，只是说明它没有得到足够的重视。正由于对当今西方心理教育模式（主要是心理咨询）的不满，由于对现存学校心理教育过度西化倾向的认识，我国学校心理教育的一些专家学者和实践工作者发出了日益高涨的心理教育中国化的呼声，展开了逐渐深入的心理教育本土化的努力。当然，本土化的学校心理教育并不意味着坚持文化的相对主义，相反，它不仅会提供对不同文化背景中的心理行为的理解与服务，而且也会对全人类共同的心理教育事业作出贡献。
　　探索中国自己的心理教育之道，建构本土化心理教育发展理念，我们应当遵循的基本思路是：学习借鉴国外心理教育（主要是心理咨询）的基本思想，在不盲从的前提下对其进行理性的批判和合理的对抗，这对推进学校心理教育的中国化是大有助益的；充分发掘和继承发扬中国传统的心理教育思想，“取其精华、去其槽粕”，这对探索本土化心理教育发展路向是非常必要的；总结新时期我国学校心理教育鲜活的新经验，如心理一道德教育模式、把班级心理教育作为学校心理教育的基本组织形式、创办“家长心理教育学校”形成学生心理发展的社会支持系统。（注：班华：《探索中国自己的心理教育之道》，《中小学心理健康教育》2001年创刊号）概括地说，我国学校心理教育更需要贴近现实国情，社会文化的氛围，重视研究和挖掘我国传统心理文化的底蕴，逐步形成适应于本土文化圈的校本心理教育模式。
　　　　五、泛心理教育观
　　所谓泛心理教育观，是从生活世界观出发把心理教育本身视为生活，即把心理教育看作人生活的一种形式，当作学生生活或存在的方式，当作学生自我生成、自我实现、自我完善的生活过程。在这里，心理教育不再是工具，而成为目的，成为人的生活或人的存在本身。在反思20世纪教育时，人们认识到“一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的”。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第28页）当前我国学校心理教育的一大误区就是心理教育与生活世界的剥离，因而当前学校心理教育的内容应注重同现实生活紧密联系，在面向生活中不断扩大、拓展，以满足和适应社会发展和青少年发展的需要。理性向生活世界的回归是20世纪人类精神的重要发展趋向，因而可以预见，重返生活世界，提升生活质量，引导青少年学会生活是未来国际化时代学校心理教育的基本指向。
　　“回归生活世界”是现代教育的共同走向，我国学校心理教育更应建构和凸现这一理念。以泛心理教育观来认识学校心理教育，实质上是从“生命意义”和“生成论”的意义上来把握心理教育，将心理教育视为学生的“生活形式”和“生命形式”，从而更有可能释放心理教育的生活活力和展示心理教育的生命价值。这一理念主张从学生的心理实际出发，在生活世界中。选择适合学生心理特点的典型材料，在具有现代化生活气息的活动情境中通过学生自主的认知、体验、反省与实践来促进心理发展。简而言之，泛心理教育观的理想目标是将知能的培养、情意的陶冶、人格的完善与生活的境界、生存的智慧、生命的价值等有机融合在一起，让学生“学生活的知识，学生存的技能，学生命的意义”，（注：这是台湾教育家高震东先生在《忠信教育法》一书中谈及的学生的概念。转引自林崇德着：《教育的智慧》，开明出版社1999年版，第77页）让学生的现代化人格和精神生命得以自由地生长。
　　泛心理教育观强调认识生活的心理教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化和平衡作用，更好地联系学生生活来开展心理教育，通过生活来实施心理教育。正因为心理教育具有生活意义，以及生活具有心理教育意义，关注生活、联系生活和回归生活的策略，体验生活、建构生活和提升生活的策略，才成为新时期我国学校心理教育必要的基本策略，也是笔者提出泛心理教育观的立意所在。
思想·理论·教育沪G382中学政治及其它各科教与学崔景贵20032003崔景贵 江苏技术师范学院党委学工部 作者：思想·理论·教育沪G382中学政治及其它各科教与学崔景贵20032003

网载 2013-09-10 20:50:51

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