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课改呼唤着语文课堂教学评价专家
课改呼唤着语文课堂教学评价专家
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  课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的作用,课程评价改革是课程改革的一个重要环节。如果说专家的引领是“拉”,那么课程评价即是“推”,“推”与“拉”都是课程改革的动力,二者不可或缺。冷眼观看我国当前的课程改革就会发现,我国的课程评价,特别是课堂教学评价还十分薄弱。这种“推”力不足的状况势必延缓我国课改的进程,应当引起全体语文教育工作者的注意。
  有两件与课堂教学评价相关的事给我留下了深刻的印象。第一个事例是:2005年8月《中学语文教学》发表了我执教《纸船——寄母亲》的课例,同时杂志还附了一篇由一位特级教师撰写的篇幅不算短的评析文章。文章对我的教学实录做了批评。看了评析文章后,我觉得该文评析不尽恰当,于是我又写了一篇与评析者商榷的文章,后来发表在《中学语文教学》2005年第8期。文中我表达了愿与批评者及其他热心者就这一课例进行探讨以求加深对课程新理念理解的愿望,杂志社方面也表达了这种愿望,但可惜的是再也没有其他教师对我的辩解性的文章提出再批评,一场“剑拔弩张”的课堂教学辩论就这样戛然而止了!
  还有一件事是:2005年9月我到宁夏回族自治区银川市参加由人民教育出版社主持召开的课改研讨会,会议的一项内容是由两位教师执教两节研讨课,然后与会代表以这两节课为材料进行评价研讨。研讨开始,好几位代表对其中的某一节课都给予了很高的评价。在几位代表发言之后,我也做了题为“从两个教学片断谈这节课在理念上的失误”的发言。当下与会者对我的发言的反应还是很热烈的。但我意料不到的是,会议到此似乎“冻”住了,尽管会议还有时间,尽管会议主持人鼓励与会代表自愿上台发言,但后来再也没有人上台做评课的发言了。是怕批评太尖锐,伤了执教教师的面子吗?不像。因为执教者是年轻教师,还不至于要这么顾他们的面子。是与会者理论水平不高吗?也不是。须知与会的有不少人是来自我国师范大学的语文教学专家,也有不少省、市语文教学研究会的领导。但遗憾的是就是没人发言!这尴尬场面暴露出了诸多问题,其中一个很重要的问题是语文课堂教学评价专家的核心队伍还未形成!课堂教学评价还缺乏既有课堂教学理论素养又有教学实践经验的权威者,缺乏课堂教学评价工作的领头羊。这是我国语文课改工作尤其是语文课堂教学评价工作滞后的一个重要原因。
  凡一项工作开展初始,总应有一些开拓者,总有一些打着旗子走在前面的人。比如20世纪80年代初,我国语文教学改革初始,有于漪老师、钱梦龙老师等走在前面,钱梦龙老师执教的《愚公移山》《故乡》,于漪老师执教的《最后一次讲演》《周总理,你在哪里》等课例,把一些先进的教学理念具体化了,听他们的课就有一种对语文教学改革“看得见、摸得着”的感觉。这些课例,这些语文教改先驱者的课堂教学给当时广大渴望改革语文课堂教学的老师以具体的启发。同样,新一轮语文课改工作开展之后,许多语文课改工作搞得好的学校,也都为课改实验区提供了一些好的课例。但相比之下,课堂教学评价工作相对滞后了。那些课改理论专家由于工作经验的原因,他们大都还是停留在对理论的阐述上,还很少对课堂教学实际进行具体分析。就说上面提到的2005年9月银川课改研讨会吧,那几位老师现场执教的研讨课算得上是为会议的研讨提供了充足的资源。如果能充分利用这些资源进行深入的研讨,无疑对与会者是大有裨益的。但遗憾的是,我们看到许多专家对如何用课改新理念来评价这些鲜活的课堂教学现象,却显得相当陌生。因此,百余代表在听完课之后,虽有评议但人人谦让,各不碰撞,甚至出现了冷场的局面。例如对学生的评价要改变过去过分强调甄别与选拔的观念与做法,将目标定位于促进学生的全面发展、发挥评价的激励性与发展性功能,这一观点课改的有关文件就说得很清楚,与会的许多课改专家们也在不同的场合反复强调过,但是当课堂出现教师将朗读课文的学生分为“读得好的”和“读得不好的”两类时,与会听课的专家们并没有马上敏感地感觉出这种做法与课改精神是不和谐的。又如那位特级教师,是某报刊请来对我的课例进行评点的,在对我的文章进行评析时,他在文章的末尾也表达了与我和同行“更加深入地探讨这一问题”的愿望,但一旦被批评者提出反批评,好像就难再深入下去了,不论是谁都多多少少有些顾虑。这些都反映出当前我国语文课堂教学评价急需创造出一种良好的学术争鸣氛围。
  为什么会出现这种状况呢?这里有与其他学科相同的原因,也有语文学科自身特殊的原因。共性的原因是:评价内容多元性与综合性的矛盾增加了课堂教学评价的难度,特殊性的原因是语文学科工具性与人文性的矛盾在课堂教学中很难处理好。
  先说第一点,评价内容多元性与综合性的矛盾增加了课堂教学评价的难度。课堂教学常规评价主要包括教学目标评价、教学内容评价、教学方法评价、教学结构评价、教学技能评价、教学绩效评价等方面,每一方面的内容又有许多具体的内涵。如“教学内容的评价”包括:(1)知识的传授;(2)技能的训练;(3)能力的培养;(4)思想道德教育。“教学方法评价”包括教学方法的选用是否体现先进的教学思想,教学方法是否具有个人特色和创造性,是否注意使用现代化教学手段,是否注意教给学生科学的学习方法和思维方法,教学是否讲究实效,等等。“教学技能评价”包括教学语言是否标准、清晰、简明、流畅、形象、生动,板书设计是否合理,教态是否自然,等等。科学的评价应该是做到评价内容的多元性与综合性的统一。既能从客观上观照一节课,又能从微观上从一个细小的侧面评价一节课。但现在很多评价者却往往注意了个性的张扬,注意选择某一个角度来评价,忽视了从综合的角度来审视这个“一元”的合理性,因此这种评价往往又带有随意性。还是以上面我提到的某特级教师对我执教的《纸船》一课的教学为例来说吧,那位教师从目标定位、教学环节、教学技术三个角度对我执教的《纸船》教学课例进行评价,把这三点独立来看似乎都很有道理,但这种评价忽视了课堂教学的整体性和评价的综合性,因此被批评者略做解释,评价者的那些评价即显得很牵强了,就不能再做深入的探讨了。
  第二,语文学科性质的特点增加了语文课堂教学评价的难度。《语文课程标准》指出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。”从上面引述的话语中可以看出,“课标”赋予了语文学科的人文性丰富的内容。而要想在语文教学中处理好语文学科工具性与人文性的关系确实有很大的难度。一节语文课,如果仅仅囿于文本之中,仅仅限于讲解文本之中的字、词、句、篇章、结构,那么这种语文课例实则实矣,但学生从这种语文课上学到的仅仅是语文的基础知识,至于良好学习方法的掌握、品德修养和审美情趣方面的收获就微乎其微了。因此,语文教学很讲究拓展延伸。拓展延伸的度如何把握呢?语文教学的“脚”应该伸多长呢?现在许多教师、教研员、专家都感到头疼。如果你的课向文本之外拓展延伸,这种拓展延伸是有效拓展还是无效拓展呢?执教者自己往往吃不准,评价者也云里雾里地看得并不真切,评价也各不相同。如果“脚”伸得太长了,评课者会说你的课不是语文课而是地理课、历史课、政治课。例如《中学语文教学》2005年第3期刊登了一篇《罗密欧与朱丽叶》教学实录的文章。这篇文章的作者认为这节课最大的特点是突出了学生学习方式的转换,教师通过组织一系列的学习活动,力图“把阅读真正还给学生”,调动了学生的主动性和积极性,整节课的设计不乏新意。但许多教师又表示了自己的困惑:这样的课堂虽然活起来、动起来,甚至热闹起来了,但这样的课就是课改所要求的语文课吗?语文课是表演课吗?语文课就是活动课吗?另一教师同样也教《罗密欧与朱丽叶》,他将研究的主题定位于“莎翁诗化语言”。学生表演之后,针对表演中的“语言”进行评价,引导学生从语言角度来分析,从中总结出想象、节奏、韵味、情感、发现、生活等方面的写作技巧,并鼓励学生尝试写作。这节课与前一节课截然不同,评议者认为它归纳语言规律时脱离了文本具体的语言,脱离了情节、人物和思想内涵,变味为写作技能训练课了,同样也失去了“语文”的本色。面对这些评价,许多热心于改革语文课堂教学的教师不免会发出感慨:要处理好工具性和人文性的关系可真难呀!
  上面两点是语文课堂教学评价的难点,是广大教师和教研员最感困惑的地方。困惑、疑难即是需要。广大教师与教研员越感到困惑,他们就越加关注,他们就越希望有高水平的课堂教学评价专家站出来给他们以具体的指导。当第一线执教教师怯于人文性不敢提腿迈步时,评价专家应鼓励并指导他们提腿迈步;当第一线教师将“脚”伸出语文这个圈子时,评价专家们会告诉他们,语文这个圈子的界限止于哪里。因此,我们希望那些当前已被课改浪潮推到浪尖上的专家们能在精通教育理论的基础上又熟悉语文学科的特点,我们也希望那些优秀的语文教师能在精通课堂教学的基础上,又钻研教育理论。这样,他们才会成为真正的语文教育专家,成为课堂教学评价的专家。也只有这样,一支权威性的语文课堂教学评价的队伍才会形成。一旦具有一定数量的权威性的评价队伍形成了,前有教育专家引领,后有强有力的评价监控督促,“拉”“推”合力,我们语文课堂教学改革的车子行进的速度才会更快些。

中学语文教学参考西安8~9G311中学语文教与学(初中读本)陈成龙20062006
陈成龙,福建宁德教师进修学院。
作者:中学语文教学参考西安8~9G311中学语文教与学(初中读本)陈成龙20062006
2013-09-10 20:53

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