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新课程教学案例引发的思考
新课程教学案例引发的思考
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  [中图分类号]G423. 04 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2007)06-0043-03
  教学回归生活是我国教育界近几年的一个热门话题。学者们围绕教学为什么要回归生活、回归怎样的生活、怎样回归生活等问题,展开了激烈的学术论争。这里我们转换视角,从透视新课程的教学案例入手,探讨教学回归生活后课堂教学发生的变化及出现的问题,以加深对教学回归生活的认识。
  一 教学“回归生活”的两个案例
  在课程的实施过程中,许多教师设法加强教学与生活的联系。从众多案例来看,教师主要采用两条途径使教学回归生活:一是设置问题情境,使教学成为发现和解决问题的过程;二是抛开“预设”,就学生提出的“意外问题”展开探究或对话教学。为便于讨论,这里先呈现两个相应的案例。
  案例1:一堂“失败”的好课
  一位小学教师以如下方式引导学生探究液体“热胀冷缩”的性质。
  教学从演示实验开始。实验装置为玻璃管下连接一圆底烧瓶,即在烧瓶口紧塞的胶塞上插入一根筷子粗的玻璃管。烧瓶内充满红色液体并上升到玻璃管中,老师告诉学生为便于观察专门在水中加了红墨水。老师让学生猜测:当把烧瓶放到热水中会出现什么现象?在学生作出“烧瓶变热”“烧瓶里的东西也将变热”等回答后,老师将烧瓶放入热水中。看到红色液体沿玻璃管慢慢上升,学生感到十分惊奇。有的学生认为烧瓶中的水增多了,依据是玻璃管内的水面上升了。老师进一步问学生:是水的什么增加了?是质量还是体积?尽管他极力引导,学生似乎还是不能准确地说出到底是“体积”还是“质量”增加了,老师只好自己说是水受热体积增加了。给出这一结论后,老师将烧瓶从热水中取出,再放入冷水中,学生们看到玻璃管中的水位下降了。面对老师“为什么”的提问,有学生解释说:玻璃管中的水之所以下降,是因为烧瓶变大了。老师对学生的回答感到既惊奇又无奈,只好又对学生说因为水受冷体积缩小,玻璃管中的水面才下降。
  接着,老师用酒精做实验,实验结果相同。随后,老师又用煤油做实验,问学生煤油是否有热胀冷缩的性质,令老师想不到的是,学生毫不含糊地回答:“没有!”“因为它不是红色的液体”。当实验表明煤油也有热胀冷缩的性质后,教师出了一道判断题:菜油、酱油都有热胀冷缩的性质,对还是错?全班同学异口同声地回答:“错!”“因为菜油、酱油是可以吃的。”老师只好再次给出正确的答案。[1]
  案例2:无法预约的精彩
  在学习小学六年级语文课《鹬蚌相争》时,学生对课本内容产生了疑问。这虽出乎老师的意料,但他认为这是生成课程资源的好时机,于是抛开原计划,决定让学生围绕自己的疑问展开讨论。
  全班同学正在兴高采烈地读课文,突然有个学生说:“老师,我觉得课文有问题。你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀?”受此启发,其他同学认为蚌也不能对鹬说:“我就夹住你的嘴巴不放,今天拔不出来,明天拔不出来,你也会饿死在这河滩上!”因为蚌一开口,鹬就会趁机拔出嘴巴逃走。
  老师鼓励学生谈谈自己对这个问题的看法。同学们议论纷纷:有的认为课文这样写的确不妥;有的认为课文是根据古文改编的,没什么问题;有的反对说,改编也要古为今用,不正确的要修正;有的认为课文是寓言,是在借这个故事说明道理,这么写没什么问题;有的坚持认为尽管是寓言,也要符合实际,总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。
  最后老师鼓励学生把教材改一改,并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议:“鹬用尽力气,还是拔不出来,便狠狠瞪了蚌一眼,心想:哼,等着瞧吧,今天不下雨,明天不下雨,你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思,得意洋洋地想:哼,我就夹住你的嘴巴不放,今天拔不出来,明天拔不出来,吃不到东西,你就会饿死在这河滩上!”
  正当老师要结束讨论时,又有一个学生说刚才的讨论有问题,因为鹬的嘴巴被夹住了确实不能说话,但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在壳里,也许不用开合壳就能说话。对于这个问题,学生提出可通过上网或去图书馆查资料、请教科学教师、观察蚌来解决。[2]
  对于上述案例,读者自有看法。我们认为:二者的一个共同特征是教学紧紧围绕学生的日常经验展开。如果这就是教学回归生活,那么这种回归的结果值得深入思考。
  二 教学回归生活后的变化和问题反思
  从上述案例不难看出,教学回归生活使课堂面目焕然一新。最明显的变化是:学生积极参与教学过程,从事自主建构活动,成为课堂的主角。就第一个案例来说,水在日常生活中虽然常见,但学生未必了解它的所有特性。学生凭日常经验可能知道水的颜色、味道、形状等方面的性质,但却不易觉察水能热胀冷缩。教师用特殊装置做演示实验,将水的热胀冷缩性质寓于玻璃管内水位变化这一问题情境中,目的就在于突出平常不易觉察的这种特性,从而引发学生的认知冲突,激发探究欲望。案例表明:受问题情境的激发,学生的确积极地开展水的探究活动。尽管学生没有真正理解热胀冷缩,测试一错再错,但他们毕竟进行了大量的观察、思考和交流等活动,相对于传统的被动学习而言,说它是一堂好课也不过分。第二个案例也是如此。由于教师因势利导,打破常规,鼓励学生解决自己发现的问题,课堂上气氛活跃,争论激烈,甚至联系到生物学知识并提出了修改教材的建议。总之,与传统的那种从文字到文字、从符号到符号、从公式到公式的枯燥学习相比,这样的课堂无疑更有生气,更受学生的欢迎,更有利于学生个性的张扬和发展。
  然而,这种回归也带来了消极的后果,最突出的表现在于:学科特性彰显不足,学科规范丧失。换言之,科学课缺乏科学性,语文课缺乏人文性。令人忧虑的是:这样的问题并未引起人们的注意。这一点仅从案例的标题便可略见一斑,《一堂‘失败’的好课》《无法预约的精彩》反映出任课教师与评课专家持赞赏态度。即使课后反思以及随后引发的相关讨论也大多集中在“好”在什么地方、精彩是否可以预约上,而很少讨论其中的学科失范问题。我们在与博士生、硕士生以及课程班学员讨论上述案例时,大多数人觉得有趣并开怀大笑,只有少数人感到科学不像科学,语文不像语文。显然,有必要对这个问题做进一步的分析,否则,这类案例将给人以误导。
  缺乏“科学味”或“语文味”,也就是常说的“常识”与“科学”不分。学生在学习中运用的是日常经验和日常思维,而不是科学或人文知识以及相应的思维。在第一个案例中,学生在实验前提出的种种预测,实验后产生的惊奇、疑问以及对实验结果所作的解释,随后对煤油、菜油、酱油做出没有热胀冷缩性质的判断等,都是以自己的日常经验为基础的。他们之所以说“烧瓶里的水增多了”或者“烧瓶变大了”,原因在于他们日常见到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒入大容器而水位下降,却很难见到河水、湖水、杯子等容器中的水因受热明显上升或遇冷明显下降的现象。学生笼统说“水增多了”,使用的是日常概念,这与使用科学概念区分“质量”或“体积”的增加有本质的区别。根据颜色差异或可吃与否判断液体的热胀冷缩,表明学生的思维受事物形象的限制,未达到抽象水平,是日常直觉而非科学推理。在第二个案例中,学生从认为鹬和蚌都不能开口说话,到建议把“说话”改成“心想”,再到后来追究蚌的嘴巴是否在壳里,原因也在于课文中的情景与常识相悖。因此,他们的追问与修改,既不是科学精神的体现,也不符合寓言的理解规范。从科学的角度来说,鹬和蚌都是低等动物,将“说”改成“心想”是否更合理,值得怀疑。寓言是文学的体裁之一,它借事说理,重要的不是追究是否真有其事,或是否与事实完全相符,而在于从中悟出道理。案例表明:大多数学生甚至包括教师对寓言及其理解方式缺乏认识。
  可见,教学回归生活虽能使学生根据原有的生活经验来解释和说明所学内容,但由于他们的生活经验是笼统的、直觉的,与科学或人文规范有很大差距,因而任凭他们“自主建构”,他们的学习容易停留在常识水平,不利于他们对学科规范的掌握。而且学生年龄越小,受到的学科规范熏陶越少,越容易受经验的支配。就是到了高中阶段,没有教师的引导,学生学习时也会“跟着感觉走”。比如:有位教师采用罗杰斯的“非指导性教学”教高二学生学习《面朝大海,春暖花开》这首诗,在对诗不作任何讲解的情况下,要求学生“初读本诗,说说自己的原初体验”“再读本诗,推测诗人的情况”,学生虽然乐意各抒己见,但当教师介绍完诗人的基本情况以及别人的赏析文章后,才发现自己以前的推测有误、欣赏肤浅、缺乏艺术水准。[3] 显然,教学回归生活还面临着怎样超越生活与经验的问题。
  三 教学超越生活的思考
  建构主义认为:学习不是被动接受知识的过程,而是学习者原有经验与新知识相互作用进而获得意义的过程,而且这种过程只能由学习者自己来完成,他人不能代替。很多教育工作者相信建构主义更好地解释了人类学习,更符合学生的学习实际,因而要求重视学生的原有经验,开展建构主义教学。他们同时又指出:建构主义教学不是学生个体经验水平上的盲目摸索,人类的科学文化不可能由此获得,它需要教师的干预。“通过文化和科学的社会机构建构和传播的科学观点是不会由个人通过他们自己的经验性探究而发现,学习科学包括加入到科学的文化中……如果学习者能进入科学的知识体系,知识建构的过程一定会超越个人经验性探究的范围,学习者需要的不仅是物质经验,而且也需要进入常规科学的概念、模式等。”[4] 这虽然是针对科学而言的,但是其道理对人文学科教学同样适用。
  我们赞同这种观点并认为:教学回归生活后,应当用科学或人文规范来提升学生的经验,实现对生活的超越。为此,教师教学时要考虑学科的基本属性。学术界把学科大致归为科学与人文两大阵营,并针对这两种认识方式的不同,围绕科学精神与人文精神、科学方法与人文方法展开大量的研究和对比。总体来说,科学求真,讲究理性分析和实证;人文求善,讲究整体体验和感悟。这种差异要求教师用科学方式教科学,用人文方式教人文,彰显学科特性,不能把两者混为一谈。例如:有位教师教《我的战友邱少云》时,希望学生通过分析来认识邱少云的伟大,结果导致学生追问:“大火在他身上烧了半个多小时,他身上带了子弹和手榴弹,那么这一点就着的易燃物品被烧了那么长时间,怎么没有爆炸呢?”[5] 这种追问的结果不仅没能展现邱少云的伟大,反而导致对故事真实性的怀疑。
  教学还必须进一步遵循学科的基本结构。美国学者施瓦布认为,学科有独特的基本结构,它包括实质结构和方法结构两方面:前者指学科的概念、原理、体系,后者指获得这些知识体系的方法。[6] 因此,具体到某一学科内容的教学,教师要考虑它涉及哪些基本概念或原理,用什么方式来获得。就液体“热胀冷缩”的教学而言,教师应注意“液体”“质量”“体积”“温度”等相关概念的传授,引导学生思考它们之间的关系,围绕其中的关键变量建立假设,使用仪器测量和收集数据来验证假设,这样才符合科学的本来面目。至于《鹬蚌相争》的教学,教师应让学生明白寓言的写作特点,引导学生感受鹬蚌相争的情境,了解相争的起因,想象相争的结果,从中悟出两败俱伤、他人得利的道理。
  当然,教师不仅要注意科学与人文的区别,也要看到二者的联系。科学与人文相互渗透、相互促进:科学为人文提供基础,人文为科学提供方向和动力。二者的这种联系要求教师加强科学与人文的有机结合,讲授科学时除注重理性分析和实证外,还应注意具体情境的创设,让学生感受科学的神奇和巨大作用,激发他们爱科学、学科学的热情。讲授人文时要注重整体感悟,必须让学生了解作品的基本结构,把握感悟的方法。这里特别需要指出的是:我们不能对新课程强调语文学习的整体感悟做极端的理解,使之与科学对立。感悟仍需要一定的科学基础,关于这一点,我们可从结构主义中获得启示。结构主义者认为:文学作品虽然包罗万象,但只要进行科学研究,就能发现作者的创作思路或风格。在他们看来,研究和学习文学的关键不在于把握单个事件或情节,而在于掌握它们之间的关系即作品的基本结构;一旦找到结构,文学创作或学习就如同填空。[7] 虽然结构主义文学观有些极端,但不可否认它对感悟文学作品的指导作用:文学作品的结构如同音乐的曲谱,感悟不能离“谱”而随心所欲。就感受邱少云的伟大而言,学生只有从关键行为——“一动不动”、行为环境——“大火在他身上烧了半个多小时”以及导致行为的心理原因——“为了这次战斗的胜利”这三者之间的结构关系入手,才能感悟到伟大的心灵能使人在险恶环境中做出伟大的行为。割裂三者之间的联系,任凭怎么感受,也都无法领会这一精髓。
  总之,如果“教学回归生活”指的是加强与学生日常经验的联系,那么它不应当始于经验而又止于经验。很难想象,远离人类科学文化的教学能促进学生的发展。美国教育家杜威曾说:儿童的经验是学习的起点,教材是学习的终点。[8] 当“回归生活”让学生站在杜威所说的“学习起点”后,接下来的问题便是如何引导他们到达“终点”。为此,我们建议:渗透学科规范意识,用学科的基本结构改造和提升学生的日常经验,实现教学对生活的超越。
中国教育学刊京43~45G3中小学教育徐学福/宋乃庆20072007
回归生活/日常经验/学科规范/超越生活
为落实回归生活的课程理念,教师教学时必须设法加强与日常生活的联系。学生虽能基于日常经验积极开展建构活动,但同时也容易混淆常识和科学。教师教学需用学科规范提升学生的日常经验,从而实现教学对生活的超越。
作者:中国教育学刊京43~45G3中小学教育徐学福/宋乃庆20072007
回归生活/日常经验/学科规范/超越生活
2013-09-10 20:52

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