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对语文教学三个问题的思考
对语文教学三个问题的思考
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  《湖北教育》编辑部要我说一说我的语文教育观。我很感谢他们对我的厚爱。但很惭愧,我自知水平很低,又不系统,因此,说“观”是根本配不上的。无奈,我只能把自己曾经思考过的一些问题,选三个跟大家交流交流,当个靶子,以求大家更多的思考,更望大家指教。
  一、教语文,学语文,语文到底教什么,学什么
  这是一个关系到语文教学方向的问题,极为重要,应该搞清楚,搞得越清楚越明白越好。
  人们对“语文”有不同的理解。有的人把“语文”理解为语言、文字,有的人把“语文”理解为语言、文学,还有人把“语文”理解为语言、文章或语言、文化等等。不同的理解自有不同的角度和不同的理由。在这里我们先不去讨论这些,我只想就中小学基础教育中的一门课程——语文来说一说究竟怎样理解才更合适。
  我认为,作为中小学基础教育中的一门课程,对“语文”进行了最经典解释人的应该是叶圣陶。叶老说:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重。”(《叶圣陶语文教育论集》)叶老的解释很明确,口头为“语”,书面为“文”,“语文”就是听说读写。
  那么,听说读写又是什么呢?听说读写是人们运用语言文字工具交流思想感情、沟通信息的言语交际的实践活动。
  这里需要区别一下两个不同的概念——“语言”和“言语”。在语言学、心理学的概念里,“语言”指的是以语音为物质外壳,以词汇为“建筑材料”,以语法为结构规律而构成的体系,是人类最重要也是最完备的交际工具和思维工具。而“言语”则是人们运用语言工具的实践活动,即个体运用语言并以语言自身形式存在的言语实践。一个是工具,一个是人们运用工具的活动,这就是两者的区别。
  言语是随着人们的思维活动或交际活动的产生而产生的。在现实生活中,人们与自然、与社会接触,遇到各种情况,总是要想问题,要与别人交往。这是一种客观存在的迫切需要。要实现这种需要,除了人体自身要有完备的思维器官、言语器官以外,最重要的就是要凭借思维的工具、交际的工具——语言。语言一经与人们具体的思维活动或交际活动结合,成为人们某一特定的思维活动或交际活动不可分割的组成部分的时候,言语也就随之产生。默默思考的没有声音、没有外形的言语叫内部言语。其余,凡是出声的或用文字记录的言语,都是外部言语。外部言语有两种:一种是口头的,一种是书面的。说话、听话,“说”“听”和所说、所听的话是口头的;阅读、写作,“读”“写”和所读、所写的文章、材料等都是书面的。
  外部言语与内部言语不同。内部言语没有声音,也没有书面形式,只是与人脑的思维活动交融在一起,并作为思维的凭借存在于人的脑子里,除了本人能感知以外,别人是看不见摸不着的,因而是封闭的,不能传递,不能交际。内部言语的本质是属于思维的,外部言语的本质是属于交际的。思维将物质世界中的客观事物“加工”成精神世界中只存在于头脑里的“客观事物”(即思想认识观念),要使这“头脑里的‘客观事物’”让人了解,或者要了解别人头脑里想的是什么,就必须通过外部的言语活动说出来、写出来,或者听进去、读进去。可以这么说,外部言语就是为人们之间必不可少的交际而存在的。尽管有时在紧张的思维活动中,人们也往往会念出声来或作一些书面的记录以帮助思维,但这都不是主要的;主要的还是在于人们之间的交流与沟通。
  通过上述分析,我们可以明确,作为中小学基础教育的一门课程——语文,它有三个同义词:外部言语,听说读写,言语交际。这三个同义词,实际上也揭示了语文的内涵和外延:内涵是言语交际,语文的本质属性是言语交际性;外延是听说读写,凡是有听说读写的地方,都是语文的课堂。语文无处不在,无时不在。
  明确了语文的内涵和外延,那么,语文到底教什么,学什么,就清楚了。语文就是教学生学习言语交际,包括口语交际和书面交际。言语交际,用的工具是语言文字,所以语文首先要教学生掌握语言文字。第二,言语交际总是有内容的(包括交际的目的、对象),所以,语文教学总是要千方百计扩大学生的知识面,不论是社会的还是自然的,还要千方百计陶冶学生的情操,提高学生的思维能力和认识水平。第三,言语交际是一个过程,所以,语文教学就得教学生掌握操作听说读写过程的本领。语言文字,情知内容,操作过程,这就是语文教学着力要抓的三大块。这三大块,不是割裂的,都是有机地统一在每一个具体的言语交际的过程之中的。每一个具体的言语交际的过程和过程完成后的成果,其体现形式是一席话,一篇文章等等,所以,语文教学从形式看往往表现为教文章,学文章。其实,文章也只是语言文字、情知内容、操作过程三者有机统一的集合体而已。因此,我曾经说过,“语文”既包括作为工具的语言文字,又包括因交际内容需要而运用语言文字工具的听说读写的活动过程,还包括听说读写活动过程完成后所形成的成果(如听完一席话,看完一篇文章,明白了别人表达的内容等)。教语文,学语文,“语文”就是这个意思。
  二、语文学习是一种什么样的学习活动
  这个问题,过去人们对它的思考得不多。2003年8月,我担任某套教材的主编,在一次编委会上我提出了一个想法——“语文学习不是系统的学科知识的学习活动。语文学习是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程”。这个想法,大家觉得有点新鲜,没有人反对,但也没有引起太多的重视。会后,我就这个问题询问有关同志,得到的回答是:“我还得想一想。”现在,两年多过去了,当我再度思考语文教学的时候,我觉得这个问题太重要了,因为,它是涉及语文怎么教、怎么学的核心问题。教是为学服务的,学要按照学科的学习规律来学,只有搞清语文学习是一种什么样的学习活动,才能真正做到按照语文学习的学习规律来学。过去语文教学收效甚微,究其原因,从怎么做、怎么学的角度看,就是没有抓住语文学习是“实例性的应用学习”这一核心问题。
  为什么说语文学习不是系统的学科知识的学习活动,而是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程呢?
  我来举一个人最早学“听”话的例子。人之初,当婴儿还在爸爸妈妈怀里的时候,就能听懂爸爸妈妈叫自己,那是千百次感知爸爸妈妈叫自己爱称的结果。婴儿感知多了,积累了,逐步就能知道爸爸妈妈在自己面前呼唤的那个爱称是爸爸妈妈对自己的称呼了,即会用“爱称”来听对自己的称呼。这是一个过程,是一种实例性的个体习得“爱称”并用它来听的过程。尽管在这一过程中,婴儿对“爱称”就是自己的名字(或小名)是一无所知的;尽管在这一过程中,婴儿对为什么要用这个“爱称”来称谓自己也是一无所知的,但这些都没有关系,只要听到“爱称”就能感知是在叫自己就行。因为,它是实例性的应用学习。这种实例性的应用学习,其学习内容是没有系统性的。学习内容是由特定条件下的“应用”决定的。所以,它不是系统的学科知识的学习活动。
  “听”是这样,“说”也是这样。牙牙学语的孩子,最早叫“爸”、叫“妈”,是不是先懂了“爸”是什么意思、“妈”是什么意思,而后学叫“爸”“妈”的呢?不是的。他们也是感知多了,积累了,才逐步会叫了。一点一滴的积累,虽然没有系统性,但口语确实慢慢地发展了。
  由口语变成书面语,关键在于书面语的形式——文字。《中华字海》收录了汉语单字85568个。这么多汉字怎么学呢?不需要全学,学够用的就可以了。 按什么系统来学呢?没有系统,即使是2500个常用字,学的时候也没有什么系统可言。“鸡、鸭、鹅”三个字,不一定必须是先学“又、甲、我、鸟”四个字后才能学“鸡、鸭、鹅”。如果是必须要先学“又、甲、我、鸟”,那“又、甲、我、 鸟”又必须按什么“系统”来决定谁先谁后呢?实例性的应用学习是不必要有系统性的。
  下面我们再从听说读写中思想内容与运用语言文字的关系来看,语文学习不可能是系统的学科知识的学习活动,而是实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程。
  语文——听说读写——人们之间因思想、情感、信息沟通的需要而运用语言文字的交际活动,就其内容而言,是无所不包的,政治的、经济的、军事的、体育的、文学艺术的、日常生活的……只要主观世界、客观世界存在的,什么都可以是听说读写的内容。如果要按“系统的知识”来学语文的内容,那么,这样“系统的”“语文知识”内容是根本不可能存在的。如果存在的话,那就成了分门别类的一门一门的学科了,如经济学,经济学里又可分为政治经济学、部门经济学、会计学、统计学等等。显然,语文学习可以涉及经济、统计的内容,但绝不是学习经济学、统计学,更谈不上什么“系统”了。就听说读写的语言文字表现形式而言,语言文字及其各个侧面都可以构成有一定系统内容的多门学科,如语言学、文字学、语义学、语音学、语源学、修辞学等等,但是,作为基础教育中的一门学科——语文,它不以这些学科中的系统知识内容为己任。因此,《语文课程标准(实验稿)》教学建议中说:“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”“写作知识的教学力求精要有用。”语文是应用学科,应用学科的学习特点,我想可以归纳为这样几句话:
  1.学是为了用。为用而学,这是目的。
  2.学什么,由用决定。由用定学,这是内容。
  3.怎样学,最重要的是实践。在用中学,这是方法、途径。
  4.学得怎么样,最重要的是看会不会用和用得怎么样。以用评学,这是评价。
  为用而学,由用定学,在用中学,以用评学,核心的一个字,就是“用”。语文的“用”,就是一次一次的听说读写,就是一次一次因思想、情感、信息沟通的需要而运用语言文字的交际实践。因此,我们对语文学习的理解,只能定位在它是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程。
  三、语文教学的着力点应该在哪里
  1955年2月,我从初级师范毕业当上了教师。当时,我不会教语文, 随大流备课、上课,花力气最多的无疑是阅读教学中的课文讲读,讲“深”讲“透”,尽可能地使学生“透彻理解”。分析课文,分段,概括段落大意、中心思想,无不环绕理解课文内容做文章。当然,识字、写字、造句、按规定做作文,这些是不能少的,但讲读课文内容作为语文教学的着力点则是十分明显的。
  1956年秋季,我去念中师,正好赶上汉语、文学分科。作为学生,我的学习重点自然在教材安排的系统的汉语知识和以文学史为序的作家作品上。汉语、文学分科对小学的影响也很大。1956年颁发的《小学语文教学大纲(草案)》明确把“汉语教学”与“阅读教学”“作文教学”等并提,而且,“从第二阶段(即三、四年级)起,汉语教学按照自己的系统开始独立进行……有些儿童能理解的主要术语和定义也应当结合实例逐渐介绍给儿童”。并规定三、四、五、六年级“汉语”每周2课时,强化了系统的汉语知识教学。阅读教学强调“教儿童阅读文学作品,尤其是儿童文学作品,前4个学年,还要阅读有关自然、地理和历史的科学知识的文章。”“到了第五、六学年,自然、地理、历史都单独设科,阅读课本就以文学作品为主。”“阅读教学的进行采取‘讲读法’。”(引文均见1956年《大纲》)从《大纲》可知,当时小学的语文教学,实际上也是“汉语”“文学”分科了。“汉语”——“汉语教学”,“文学”——“阅读教学”,教学的内容,都是讲读课本上的课文内容。
  1978年9月,我进了中央教科所,专门研究小学语文教学。20世纪80年代、 90年代,全国的语文教学改革如火如荼地展开,我也投身其中。在语文教学着力点的问题上,我特别注意了丁有宽先生“读写结合”的实验和北京景山学校“以作文为中心”的实验。这两个实验都形成了自己小学语文教学的体系,而且,很有特色,也很有成效。但是,我想,语文“‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重”,是不是还有更应该抓的着力点呢?在明确了“语文学习是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程”以后,这个问题就迎刃而解了:
  1.教是为了学而服务的,学是学生的学习,学生的学习又是实例性的实践过程,因此,教学里死记硬背一些知识是不行的。重在参与,教师引导学生参与一次又一次的听说读写的实践过程才是第一位的。
  2.参与实践有主动、被动之分,有兴趣、厌恶之分,被动的参与自己厌恶的实践,那是很可悲的。因此,教为学服务,教师千方百计、绞尽脑汁、想尽一切办法,促使学生主动地、有兴趣地参与一次又一次的听说读写实践过程,这才是第一位的。
  3.实践就是活动。凡是活动,必有过程;凡是过程,必讲操作;凡是操作,必有方法。参与实践,对于语文学习来说,习得和积累有关过程和方法的知识本领,并且逐步形成习惯,这是第一位的。
  4.听说读写,无所不在。只要有听说读写的地方,都可看成是语文在实践中学习的课堂。这是一个没有空间限制、没有时间限制的大课堂。人们的一些语文习惯往往就是在这个课堂里形成的。因此,我们要特别重视这个大课堂。在这个大课堂里学语文,有的是自觉的有意识的,有的是不自觉的无意识的。有意无意、自觉不自觉大有区别。教学无疑是有目的、有组织、有计划的学习活动,因此,教为学服务,教师除了课内引导学生积极有兴趣地参与以外,同时,还要有效地启发学生去课外学习语文的自觉性,促使学生真正做到课内外结合,形成良好的运用语言文字的习惯。课内外结合,形成良好的习惯,这是第一位的。
  概括上述四个“第一位”,语文教学的着力点可以用这样一句话来概括,这就是:促使学生有兴趣地参与听说读写,注重过程,逐步形成良好的语文习惯。

湖北教育武汉16~18G31中学语文教与学(高中读本)潘自由20062006
潘自由,中央教育科学研究所。
作者:湖北教育武汉16~18G31中学语文教与学(高中读本)潘自由20062006
2013-09-10 20:51

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