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“用教材教”的基础是“教教材”  ——谈语文教学内容的规定性
“用教材教”的基础是“教教材”  ——谈语文教学内容的规定性
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  一
  近期关于在语文教学中应如何看待和使用教材的讨论颇为热闹,有恪守“教教材”的,有主张“用教材教”的,也有认为应视情而定的,还有觉得两者实际上是一回事的。观点各异。总体来看,主张“用教材教”的占了上风,因为它有中西两方面的理论支撑:“中”有叶圣陶那句语文“教材无非是个例子”的名言,“西”有西方现代教学论的生成理论。中西合璧,所向披靡。一时间,凡教研必论生成,凡做课必有拓展;于是预设几成过街老鼠,教材不过是延伸的垫脚石。当这种倾向蔓延为一边倒的“教学时尚”时,一些怪异的现象随之出现:教《背影》,生成了“父亲违反交通规则”的创见;教《宝玉挨打》,演变为家教问题的讨论……这样的随性生成、任意拓展,实在是荒腔走板;这样的“用教材教”,未免太不靠谱。
  凡事都不应离谱。这个“谱”就是事物内部固有的规定性,这种规定性是事物运动的依据。教学也应有谱。教学的谱是课程目标,是学情状况,是教材实际。这是常识。“教教材”与“用教材教”的讨论,分歧不在教材是不是谱,而在于怎么处置这个谱,说得更明确些,是如何看待与处置教材。“教教材”论把教材(实指课文)当做教学内容,“用教材教”论则把教材(也指课文)当做生成教学内容的凭借或例子,争论由此而生。这样看来,可以把争论的焦点归结为教材与教学内容的关系问题。
  教材与教学内容是什么关系?要回答这个问题,先得讨论另两个相关的问题:什么是教学内容?教学内容有没有规定性?
  二
  什么是教学内容?以往的教学论着作并没有给出确切的定义。在传统课程格局中,这或许无关紧要,但在一标多本的今天,却是一个不能回避的问题。王荣生博士给出了一种相当通俗的解释:课程内容是“应该教什么”,教材内容是“用什么来教”,教学内容则是“实际教了什么”。这三个“什么”既有密切的联系,又相互区别。课程内容由课程文件规定,普适性最高,覆盖面广,经过教材编辑者的处理落实到各版本的内容体系中,是为“课程内容教材化”。特定版本的教材内容经过教师的处理并付诸实施,转化为特定课堂中的教学内容,是为“教材内容教学化”。这是一个由一般到具体、前者制约后者、逐层转化的过程。从这里,不仅可以大致知道教学内容是什么,而且可以窥知教材对于教学内容的制约作用。
  对教学构成的分析可以帮助我们获得进一步的认识。我们知道,教学是由教学目标、教学过程、教学结果构成的复杂系统。教学过程是教材、教师、学生及环境诸要素相互作用的历时过程。那么,教学内容是什么呢?教学内容就是在教学过程中渐次发生的系列活动及其生产的全部信息。这些活动及信息被学生个体所体验、内化,融入其心智结构,便是教学结果。
  尽管我们还难以具体描述教学内部诸要素之间相互作用的详细情形,但可以确信,在教学这个复杂系统中生成的教学内容,必然要受到系统诸要素的制约。依据特定教材和学情而拟定的教学目标,教材内容的具体状况,教师的专业素养、教学特长及风格,学生现有的知识技能基础,教学环境的现实条件……所有这些都从不同的角度,以不同的作用方式,影响和制约着教学内容的具体生成:生成什么、在哪里生成、何时生成、以怎样的方式生成,同样也影响和制约着教学内容的拓展方向、时机和具体方式。这些影响和制约作用就构成了对于教学内容的规定性。
  当然,教学系统诸要素并不只是规约和限制教学内容,同时也有催发、扩展教学内容的作用,否则,教学内容将无法生成。
  因此,教学内容既有规定性,又有灵活性。一方面,规定性保障了使用相同教材的不同学校和班级的教学有共同的课程内容,有相同的最低质量规格;倘若没有这种规定性,缺乏共同基础,不仅统考之类的质量评估有困难,甚至教研交流都可能遇到障碍。另一方面,灵活性要求在实现共同教材内容的前提下,依据教学进程的实际需要,对教学内容作适宜的生发、扩展,增强针对性,优化教学效果。因此,生成论之于教学内容的要义,就在于规定性与灵活性的统一。只有在保障教学内容规定性的基础上根据实际灵活地扩展,才是真正的生成性教学,才可能是有创造性的教学。
  三
  那么,实践中该怎样实现教学内容的规定性,其主要抓手是什么呢?我以为,这个抓手就是教材。
  首先,如上所述,教材是构成教学内容规定性的制约因素之一,是生成和扩展教学内容的重要基础。尊重教材,准确把握教材内容体系,应是教学内容规定性的题中之义。必须指出的是,教材与课文并不是一回事。狭义的语文教材即语文教科书,是一个由课文系统、练习系统、知识系统和助学系统构成的复合体。被叶老视为例子的语文教材其实就是课文,“教教材”和“用教材教”说的也是课文。但是,有一种观点认为教材的主体是课文,这话不能苟同。如果论篇幅,课文在教材中确实占有很大的分量,而实际上,练习系统才是教材的灵魂所在。一篇文章在进入教材之前是社会的公共读物,有自己的特定价值,选为课文之后,也只是一个独立的书面作品,并不能自动生成教学内容。在教材中,真正能够反映编者处置课程内容,并具体指引教师从课文中选择相关信息来生成教学内容的,是练习系统。为什么要学习这篇文章?为什么要在这个教学位置学习它?要凭借它学习哪些知识技能?甚而至于,可以用怎样的方式学习这些知识技能?学习这篇文章与前后文章有何联系?所有这些,都要通过研究练习系统来获得启发和提示;教学内容的基本部分,也就是这样生成的。离开了练习系统,课文就不再是教学的凭借,也不再是教材的组成部分。
  其次,作为课程内容教材化的产品,教材是“应该教什么”的形象代言人。这样说,并非故意夸大教材的作用。一个流行的说法是,要根据新课标指导教学。这话固然不错,但对于语文教学却有些隔靴搔痒,因为现行语文课标只是列述了课程目标(即必须达成的最终结果),对教学提出了原则性的建议,并没有具体规定应该教什么,因而这个任务就落在了教材身上。语文教材必须组织合适的学习材料,将课标的要求化为合理的练习系统,构筑起教学内容生成的基础平台,并通过练习系统指引教学路径,推进学生的语文学习。跳过语文教材这个联结语文课程标准与语文教学的重要中介,径直以课标指导具体的教学,恐非易事,只会增加教师的工作难度,名师高手或可偶尔一试,对于大多数语文教师来说,这样尝试的结果未必就好。而握紧教材这个抓手,全面、准确地解读练习系统以及其他系统的信息,用好用足教材,教学内容的规定性便有基本保障了。
  最后,教材的多样化局面要求强化而不是弱化教材对于教学内容的制约作用。在现行实验教材中,经常有这样的现象:一方面,同一篇文章可能被不同版本教材选用,另一方面,相同的选文在不同教材中的位置、使命和功用不同。这一事实并不表明教材地位的下降,相反,它反映了不同教材在课程内容教材化上的差异,提示了尊重教材内容体系的重要性。尊重手中的特定教材,有利于保障教学内容的完整性和系统性。
  四
  现在再回头看“教教材”与“用教材教”的议题,或许就比较清楚了。
  首先,无论是“教教材”,还是“用教材教”,重要的是明确教什么,即生成什么样的教学内容。不顾教材练习系统盲目的“教教材”,其害处未必就小于任意拓展的“用教材教”。
  其次,就一篇具体课文而言,是“教教材”还是“用教材教”,取决于课文的属性类型。倪文锦、王荣生的选文类型理论可以帮助我们鉴别。按照他们的理论,选文共有四种类型,即定篇、例文、样本和用件。一般来说,定篇是蕴涵丰富的经典,教学价值在于其中的某种精神营养,用件的价值在于所述的内容本身,适于“教课文”;而例文的价值在于其显现的读写知识,样本的价值在于阅读过程中形成的方法,则适于“用课文教”。当然,这是就其主要的教学功能而做的简单区分,实际情况要比这复杂。比如,以“教课文”定位学习了定篇之后,并不排斥“用课文教”的扩展。况且,教材中通常没有标注选文类别,谁是定篇,谁是例文,取决于教科书编者的安排,即便是课标推荐的作品(定篇),也未尝不可作为例文或样本。
  最后,即便是适于“用教材教”的例文和样本,也得先“教教材”,把这个凭借和例子教清楚,而后才谈得上怎么用它去教该教的内容。
  如此说来,“教教材”与“用教材教”的争论双方是可以统一的,统一的联结点就是教材对于教学内容的规定性。

语文建设京25~26G31中学语文教与学(高中读本)林富明20082008
林富明 福建师范大学文学院。
作者:语文建设京25~26G31中学语文教与学(高中读本)林富明20082008
2013-09-10 20:49

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