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“学生是人”——王筠《教童子法》语文教育思想的核心
“学生是人”——王筠《教童子法》语文教育思想的核心
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  王筠(1784—1854)所着《教童子法》的最大价值所在,也即作者全部教育思想的核心,是他最早提出“学生是人”这一带有教育哲学性质的命题。他认为学生是教育的对象,但他们首先是人,是自然的人,是社会的人,是活生生的教育因素。他主张教育要尊重人的个性,顺应人的天性,发挥人的能动性,并注意语文育人的综合性。书中对识字、写字、读书、属对、作诗、作文等语文教育内容所作的全面系统的阐述,对语文教育的原则、过程、方法所提出的新颖独到的见解,无不是从这一根本的教育观念出发。
      一、学生是人,就必须尊重和解放学生的个性
  在“师与君父同也”的时代,教师对学生有着绝对的主宰作用。无视学生是人,把学生当作“猪狗”一般对待,则是许多“无知之师”常见的做法。他们轻贱学生的人格,压抑学生的个性,甚至摧残学生的身心,结果造成许多“弃材”和“废才”。针对这种教育时弊,王筠大声疾呼“学生是人,不是猪狗”,不但喊出了他教育必须改革的心声,而且具有提倡个性解放的意义。
  无视“学生是人”的表现之一,是让学生死读书,读死书。王筠认为,如果学生根本不懂书中的意义,从中得不到任何乐趣,那就如同“嚼木札”而已。但学生毕竟是人,他们有思想,有感情,有求知的欲望,有求乐的天性,“钝者或俯首受驱使,敏者必不甘心”。因此,王筠最反对“读书而不讲”的教师,最不喜“奄奄如死人”的学生。他主张教师要生动活泼地教,要激发学生的兴趣,把书讲话,把学生教活。
  无视“学生是人”的另一表现,是体罚摧残学生。有的庸师不仅不能按照教育规律施教,反而实行棍棒教育,“执夏楚而命之”,“日以夏楚为事”。这种不尊重学生的人格,把学生当“猪狗”一般驱使的教育,只能摧残儿童,毁坏人才。这样的教者,“呜呼,其果无罪耶?”王筠认为,教师教育学生,就应当尊重学生,善于诱导,得得其机而鼓舞之。他说:“孔子善诱,孟子曰教亦多术,故遇笨拙执拗之弟子,必多方以诱之。既得其机之所以,即从此鼓舞之,蔑不欢欣,而惟命是从矣。若日以夏楚为事,则其弟固苦,其师庸乐乎?”
  无视“学生是人”的再一表现,是压抑和扭曲学生的个性。我们所说的“个性”,既指人共有的特征和本性,即人性,又指个体人在社会和教育影响下形成的特性。王筠认为,学生是人,就要尊重学生的个性,而人的本性和特性中那些合理的、积极的因素。人的个性具有稳定性和可变性,在教育中,如果不分“敏者”和“钝者”,不别“大才”和“小才”。或一会视为“废才…”,突然又视为“天才”,甚至按照教者的主观愿望,“欲其为几也,即曲折其木以为几”,就是压抑和扭曲了学生的个性,只能使学生像树木那样,“生机不遂,而夭瘀,以至枯槁”。王筠提倡个性解放,就是要承认学生的人格和价值,解除影响学生个性正当发展的种种束缚,并能因材施教,让学生的个性自由而健康地发展。他说:“教子弟如植木。但培养浇灌之,令其参天蔽日,其大本可为栋梁,即其小枝,亦可为器具。”
      二、学生是人,就要顺应和发展学生的天性
  根据儿童的年龄特征、生理和心理特点,王筠特别注重愉快教育,主张让学童在欢乐的气氛中学习,在学习中获得乐趣。“人皆寻乐,谁肯寻苦,读书虽不如嬉戏乐,然书中深有乐趣,亦相从矣。”作者的这一着名论断,是从人的本质出发,将教育的对象看作是天真活泼的、有“寻乐”天性的人。如果他们被迫地“嚼木札”,自然视学习为苦事,会产生厌倦和抵触情绪。家长和教师都应充分注意这一点。“佳子弟多有说不出口底苦,为父兄者亦曾念及乎?”作为教师,不但要使学生理解所学内容,发掘期中的乐趣,还要按照循序渐进的原则和量力性原则,采用灵活的方式,进行愉快教育。
  王筠主张教学应循序渐进,并且具体设计了一个小学语文教学的序列:“蒙养之时,识字为先,不必遽读书”。在识字教学中,要采取由易到难的原则,先取象形、指事的纯体字教起,然后乃教以合体字。“又须先易讲者,而后及难讲者”。学生识二千字后,才可读书。待其“神智渐开”,再教以四声、虚实、韵部、双声迭韵等文字知识。至于作文,“才高者,十六岁可以学文,钝者二十岁不晚”。读书和作文,也要由浅入深,“初学文,先令读唐宋古文之浅显者。……等他知道文法,而后使读隆万文,不难成就也。”
  根据儿童的生理和心理特点,还要遵循量力性原则。王筠认为,读书不必早,作文不必早,写字不必早,考试也不必早。如写字,“小儿骨软,难教以拨镫法”。又如考试,“若绝无根柢,幸而入学,即长进,亦三等也,三等既久,便甘心以冗自居,岂不误一生乎?”可见,如果超越学生的承受能力,就会给学生的身心造成损害。根据儿童的注意力不易持久,又喜寻乐的特点,王筠主张要给学生留出一定的休息和娱乐时间,不能压得太重,卡得太死,“小儿无长精神,必须使有空闲”。空闲时,要给学生讲一些知识性、趣味性的故事,或提出一些趣味性的问题。“死典故日日告之”,“三四日,必须告以活典故”。“死典故”可以培养学生积累知识的记忆能力,“活典故”能够培养学生的思维能力和解决问题的能力。而这些,都是在学生空闲时没有任何压力的情况下完成的。《教童子法》中所阐述的许多教学方法,都具体体现了王筠愉快教育的思想。愉快教育并非王筠首倡,古代其他教育者也多有论述。但是,把愉快教育强调到如此高度,并且能从“学生是人”这一根本认识出发,作更深层的教育哲学思考,正是王筠比古代其他教育家了不起之处。
      三、学生是人,就要充分发挥学生的主观能动性
  封建传统教学往往无视学生的能动作用,即使不把学生看作猪狗,也把学生看作知识的容器。王筠在奋力抨击这种教育弊端的同时,旗帜鲜明地倡导在一切教学活动中努力发挥学生的自觉性和主动性,教师的职责是善于“涵养诱掖,待其自化”。在识字教学中,王筠主张教给学生识字的方法,培养学生识字的能力。他认为,“人之不识字也,病在不能分,苟能把一字分为数字,其点画必不可增减,且易记而难忘矣。”这样,学生在学习一个合体字时,根据字形的构造规律,不仅能有效地增强识记,而且有利于对生字的理解。学生掌握了这把识字的金钥匙,会变被动为主动地学习,大大提高识字效率。他还特别强调意义识记,倡导利用卡片提高学生的“自解”和“横解”水平。所谓“自解”,即每日打开五十字一包的生字卡,在无上下文的情况下,“必须逐字解出茁实,异日作文,必能逐字嚼出汁浆,不至滑过”,所谓“横解”,是在解释同一个生字时,应说明“在某句作何解,在某句又作何解,或引申,或假借,便之分别划然,即使之辗转流通也”。这两种方法,简言之,即一是不联系上下文解释字词,一是放在不同的语言环境中解释字词。二者互相配合,要比机械识字学得积极主动,扎实高效。
  在阅读教学中,王筠主张让学生自己动口、动手、动脑,以提高阅读能力。首先,倡导精读强记法。即将好文章抄下,“录讫,乃朗诵十余遍,黏之壁间”,每天诵读几段,“务期精熟,一字不遗”,随收随补,岁无旷日,一年间可得三千段。王筠称此法比起那些“务为泛览者,略得影响而止”的阅读方法,可收“约取实得”的效果。
  其次,倡导“圈我抹我”法。即要求学生“一有所见,即写之书眉,以便他日涂改”,“篇篇皆使学生圈之抹之,乃是切实功夫”。否则,读过的书一干二净,可知是没有用过心思的。每当学生有了新的认识,便会圈其所抹,抹其所圈。这一变化现象,反映的不是“圈他抹他”,乃是“圈我抹我”。实际上学生正是在这不断自我否定的过程中,更新认识,走向成熟。
  最能体现学生主动学习精神的,是王筠主张读思结合。只有学生经过思考,理解了所读内容,才会感到有益有趣。他要求学生在阅读时要思考题目的含义,命意及其与文章的关系,“先看其题,无不解也”,“及看其文,知我所解者非也”,通过反复诵读,纠正乍看似乎明白,读时不够理解的偏差,最终能够领悟其“制局命意之所在”。教师讲书,必须以学生理解为旨归,他批评那种只是“出之我之口,便算了事”的做法。学生背书,也必须口诵心惟,“若只是从唇边过,便不济事”。
  为了促进读思结合,王筠主张教师“为弟子讲授,必时时诘问之,令其善疑,诱以审问”。如这里与某章说法不一致,“师令退思之而复讲…!”,“如是者,每日必有之”。学生退下思索后,或由教师起讲,或由学生复讲,总是通过师生共同思考来完成的。他还提倡学生通过发现问题。每日早饭后,让学生于陇畔畦间,“各自理会去”,回来后再在一起,“各道其所理者,何经何文,有何疑义”,尔后,“先生解说之”。这样有读有议、有疑有解的教学活动,体现了读思结合的良好学风。
  在作文教学中,王筠更注意发挥学生的积极性和创造性。为了充分发挥学生作文的积极性,涵养学生的作文兴趣,他提出了“以放为主”的指导原则和“以圈为主”的批改原则。“以放为主”即指导学生作诗作文要多写多练,内容和形式都不受约束。“以圈为主”即批改学生作文时,要多用嘉赞性的圈号予以鼓励,只是于虚字不顺的地方,“少改易之”。王筠认为,学生的作文是在“屡次脱换”中不断“自化”的,教师不可一味督责,只要善于引导,“则文境必大进”。在作文命题方面,王筠敢于冲破从经籍中出题、代圣人立言的藩篱,提出合乎科学的见解。他赞成“题目皆可自撰”,不必强由教师出题:“以目前所遇之事为题”,让学生写自己最熟悉的生活;写咏史诗,“所读之书,无往非题矣”,更便于读写结合。在学习范文时,不能受范文的框制,“窘束于规矩之中”,而要穷思毕精,有所创新,“驰骋于规矩之中”。最难能可贵的是,作者还强调口头作文。他介绍别人的经验:拟题目若干道,制成题签,放到书筒内,每日食后,让学生从筒内抽出十签,人人当众“讲说思维,令有条贯”。经过一番有理有据、有条有序的口头练习,“逮作文时,遂可不劳余力”。这种让学生“吾口说吾心、吾手写吾口”的做法,可以使学生真正成为作文的主动者。
      四、学生是人,就要发挥语文育人的综合性
  《教童子法》是研究语文蒙学教育的专着,但由于确立了“学生是人”这一教育观念,作者并没有把研究的目光停留在一般的语文教育问题上,而是更深一层地探讨语文教育要培养什么样人才的问题。王筠提出了培养理想人才的标准——“功名、学问、德行”三者并重,并且认为蒙学语文教育具有全面综合育人的条件,应该努力达到这个标准。
  王筠把培养目标分为三个等第。《教童子法》开宗明义提出:“不敢留子弟为圣贤,亦当望子弟为鼎甲。”这里把圣德贤行视为人生最高境界,作为教育的最高目标。取得功名、仕进做官是封建社会读书人人人向往并拼力奋斗的最大理想,自然应成为教育力求实现的期望目标。但王筠认为功名必须以学问为前提,“凡功名无论大小,得之必学业长进”,“学问既深,坐待功名,进固可战,退有可守”。所以他非常注重教师的善教和学生的善学,以“能使子弟作博学”。他告诫学生“不可痴思功名”,他反对把时文排律作为门砖,“骗得功名到手”。从这个意义上来说,“望子弟为鼎甲”的目标对语文教育又有极大的促进作用。
  同时,王筠清醒地认识到,蒙学教育毕竟是基础教育,多数儿童并无接受大学教育进而取得功名的可能,因此,教他们掌握最实用的知识,掌握日常最必需的读写能力,学以致用,这应是蒙学教育最基本的目标。如果无视这一特点,单纯追求功名,不务实学,“时文排律之外,一切不学”,一旦功名不成,“则所学者无可以自娱,无可以教子,不能使乡里称善人,士友称博学”,那就成了于社会百无一用的“废才”。就这一点来看,王筠确实是非常开明而务实的。
  为了使学生全面发展,王筠针对当时重智轻德、以名代德的不良风气,特别强调德育的重要。他痛斥“以功名为学问,几几并以为德行”的欺世哲学,他反对写内容于“身心性命、国计民生,全没交涉”的文章,他呼吁学童家长要做到“应对进退,事事教之;孝悌忠信,时时教之”,他要求学校教者“讲书时,常为之提倡正史中此等事,使之印证”。就连习字训练,他也告诫学童不要仿照有奴颜媚骨的王右丞和赵孟fǔ@①的法书,发出“何家不可学,而必学降人乎”的正义愤慨。不难看出,王筠是要把学生培养成真正的“人”。
                    (责任编辑 曾祥芹)
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河南师范大学学报:哲社版新乡94-96G31中学语文教学傅炳熙19961996 作者:河南师范大学学报:哲社版新乡94-96G31中学语文教学傅炳熙19961996
2013-09-10 20:49

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